Scientific Journal “Journal of Pedagogical Research” ( chief editor)
Russian Federation
The article discusses the methodological approaches to the justification of the General theory of upbringing from the position of axiology. Identified problems and modern tendencies of development the theory of upbringing. The article describes the main provisions of the General theory of upbringing – its axiological foundations.
axiology, upbringing, General theory of upbringing, value, methodology
Сейчас с уверенностью можно отметить, что для современной педагогической науки характерна тенденция обращения к ценностной проблематике. Интерес к аксиологическим исследованиям проявляют как теоретики педагогики, так и практические работники образования. Это объясняется тем, что изучение ценностных аспектов воспитания является структурирующим звеном педагогической науки, а глубинным фактором, определяющим поведение человека, является индивидуальная система ценностей личности.
В этой связи неслучайно внимание современных педагогов все чаще привлекает педагогическое наследие таких выдающихся мыслителей, как Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и многие другие. Изучая их труды с позиции современности, следует отметить, что в своих работах каждый из этих ученых обращался фактически к ценностным аспектам воспитания, при этом особо выделяя ценность творческого труда и научного познания в формировании всесторонне развитой личности, а также ценность связи теоретических знаний с практикой жизни. Практика показывает, что педагогические идеи отечественных педагогов второй половины XX в. не утрачивают своей актуальности и в настоящее время. Так, например, одной из идей П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского явилось определение общих подходов к построению педагогической теории. Развивая учение о всестороннем развитии личности, они определили важное направление ее совершенствования. При этом они рассматривали богатый опыт, накопленный отечественной школой в области воспитания, но предостерегали от увлечения каким-либо одним из аспектов воспитывающего воздействия, считая, что для формирования всесторонне развитой личности необходимо комплексно сочетать все направления воспитания [1, c. 25]. К сожалению, в педагогических исследованиях поиску общих подходов, раскрывающих закономерности учебно-воспитательного процесса пока еще уделяется недостаточно внимания и нередко для решения каждой частной проблемы разрабатывается отдельная теоретическая концепция.
Осмысление современных негативных общественных явлений и тенденций позволяет сделать вывод о том, что частные концепции воспитания, разработанные в отечественной педагогике в соответствии с социальным заказом, во многом уже потеряли свою ценность. При «функциональном» подходе к воспитанию из поля научного изучения и практической реализации уходят глубинные механизмы закладки системы ценностей личности, способствующие появлению и закреплению положительных результатов воспитания. В разработках отечественных педагогов вопросы формирования системы ценностей личности открыто не ставились, а формулировались в неявном виде. По нашему предположению, общая теория воспитания должна строиться на основе поиска целей и методов формирования системы ценностей личности. Именно совершенствование системы персональных ценностей должно быть главной целью – направляющей воспитательные усилия педагогов и фундаментом развития личности ребенка.
Анализ теоретического наследия и опыта отечественных педагогов также показывает, что их важнейшие достижения связаны с нахождением форм и методов воздействия на формирование и изменение шкалы ценностей личности воспитанника. К таким достижениям относятся воспитание личности в коллективе А.С. Макаренко [9], принцип связи обучения с трудом М.Н. Скаткина [14], принцип проблемности в преподавании М.М. Левиной, И.Я. Лернера [7; 8], дидактические принципы развивающего обучения Л.В. Занкова и его сотрудников [5], определение общих основ социальной работы (Г.Н. Филонов) [11], исследование роли самоуправления и наставничества в процессе воспитания, системное изложение общих методов учебно-воспитательного процесса (В.М. Коротов) [6], построение целостной концепции программы воспитания школьников и теоретических основ стратегии развития воспитания под научным руководством С.В. Дармодехина [4], реализуемой на различных возрастных этапах и другие. Вместе с тем, неразработанной в педагогике проблемой остается рассмотрение ценностей как результата воспитания. На эту проблему еще в 1996 г. обращал внимание Б.П. Битинас. Он отмечал, что необходимо обратить внимание исследователей на личностный уровень функционирования ценностей, под которым подразумевал результаты воспитания [2].
Изложенные факты показывают, что поиск ценностных подходов к обоснованию теории воспитания остается чрезвычайно актуальным, и построение аксиологической концепции общей теории воспитания во многом будет способствовать разрешению острых противоречий, сопровождающих современное развитие педагогической науки, а именно:
- между объективным требованием к фундаментальности научных основ педагогики и реальной зависимостью теории воспитания как важнейшей составной части педагогической науки от политической конъюнктуры, изменчивости общественных идеалов и ценностных ориентиров, постоянно меняющихся тенденций общественно-экономического развития на различных исторических этапах;
- между потребностью образовательной практики развиваться в соответствии с объективно существующими интегративными тенденциями общественного развития и концептуальной автономией научных теорий воспитания, в основном направленных на решение частных задач воспитательно-образовательного процесса;
- между растущим числом новых вызовов, обусловленных стремительной динамикой цивилизационного развития, и инертностью содержательного и методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса, проявляющейся в недостаточной готовности к эффективному принятию этих вызовов;
- между ценностной неопределенностью, особо остро проявляющейся в периоды кризисного развития общества, и, как следствие, вызывающей размытые представления о целях воспитания и неизменно высоким требованием к устойчивости критериев качества воспитательных результатов;
- между знанием практическими работниками образования общих положений педагогической теории и их фактической готовностью к осуществлению наставнической деятельности, включающей ориентацию воспитанников в мире ценностей, организацию педагогического взаимодействия, направленного на передачу и эффективное усвоение воспитанниками ценностей жизни и культуры.
Проблемой настоящей статьи является поиск ответа на вопрос, каковы должны быть аксиологические основания общей теории воспитания? При этом ведущая идея исследования состоит в том, что для успешного решения поставленной проблемы необходимо найти основания, на которых будут строиться теоретические обобщения. Такими основаниями, по предположению автора настоящей статьи, могли бы стать ценности культуры, закрепленные в общественном сознании, традициях субкультур, приобщение к которым вариативно определяет индивидуальность человека, а также выделение целостной инвариантной структуры ценностей личности, присущей каждому человеку и определяющей его персональное развитие.
Изучение теоретических предпосылок к построению общей теории воспитания в истории педагогики показало, что теории воспитания в истории педагогики развивались дивергентно путем разделения направлений воспитания, обусловленных совершенствованием культурно-исторического общественного развития, и последующего их теоретического обоснования. Данная особенность развития теорий воспитания наблюдается с конца XVIII в. (И.Г. Песталоцци, Г. Спенсер) и продолжалась до середины 80-х годов XX в. Апогей множественности направлений воспитания по историческому времени совпал с завершением советского периода развития педагогической науки. К примеру, в данный период активно развивались коммунистическое, нравственное, физическое, эстетическое, музыкальное, экологическое, правовое, трудовое, умственное, семейное, военно-патриотическое, идейно-политическое, атеистическое, половое, антиалкогольное, антинаркотическое, экономическое и другие, существующие в указанный период, направления воспитания. Разработка частных теорий воспитания в 60-80-е годы в нашей стране носила в большей степени конъюнктурный характер, обслуживала задачи, декларируемые в решениях руководящих органов системы государственного управления. При этом следует констатировать, что, с одной стороны, реальность образовательной практики показала изменчивость актуальности данных направлений воспитания на различных этапах общественно-исторического развития (некоторые из перечисленных направлений утеряли свою актуальность на рубеже XX-XXI вв.), с другой стороны, в практической работе воспитателя указанные направления воспитания представлены в синкретическом единстве. Следовательно, существуют объективные трудности практического приложения всего многообразия частных теоретически обоснованных методик воспитания в целостном педагогическом процессе.
Наряду с тенденцией к дивергенции в развитии теорий воспитания с начала XX в. отчетливо прослеживаются интегративные тенденции в разработке подходов к обоснованию общей теории воспитания. Исторические события, связанные с развитием теории познания на основе индуктивно-дедуктивных принципов приращения научного знания, диалектико-материалистическим пониманием единства единичного и всеобщего (конец XIX – начало XX вв.), активным развитием фундаментальных исследований в области естественных наук и появлением новых научных направлений на основе объединения различных научных дисциплин (середина XX в.), развитием философских идей глобализации (конец XX – начало XXI вв.), объясняют причинность констатируемой тенденции к обобщению знания в различных научных областях. Вместе с тем, актуализация ценностной проблематики, особо остро проявившаяся в конце XX в., обусловленная радикальными общественными изменениями в нашей стране, послужила поиску теоретико-методологических предпосылок построения аксиологической концепции общей теории воспитания.
Выявлено, что в ходе профессиональной подготовки педагогических кадров в процессе преподавания общей педагогики как таковая общая теория воспитания не изучается. Наряду с изложением в разделе «Общие основы педагогики» понятийно-терминологического аппарата педагогической науки, ее методологических принципов построения, связи педагогики с другими науками о человеке в рамках учебного курса общей педагогики: «Теория и методика воспитания» в основном подробно излагаются частные теории воспитания. При этом у авторов учебников и учебных пособий по педагогике не наблюдается полного единства научной трактовки целей, задач, движущих сил, закономерностей, принципов, методов воспитания, методов отслеживания его результатов. Данные разночтения осложняют подготовку студентов к аттестационным мероприятиям по курсу педагогики как учебного предмета.
Историко-семантический анализ трактовок понятия «воспитание», с одной стороны, показывает зависимость его сущностных характеристик от требований к процессу и результату воспитания на различных этапах общественного развития, с другой стороны, позволяет вскрыть изменчивость значений этого базового педагогического понятия и представить его сущность с учетом ведущих тенденций развития теории и методики воспитания на современном этапе. Учет современных тенденций развития теории и методики воспитания, а также целей и ожидаемого результата воспитания подрастающего поколения на современном этапе обновления общества и модернизации системы образования позволяет нам рассматривать воспитание как целенаправленную деятельность по формированию в онтогенезе направленности ценностных оснований личности, системно определяющих отношение человека к объективной (предметной, социальной) и субъективной действительности. Объективно существующие в педагогической науке различные теоретические концепции воспитания (социальное воспитание, ценностное воспитание, свободное воспитание, авторитарное воспитание, воспитание в коллективе и др.) показывают их обусловленность конкретно-исторической ситуацией развития общества. Анализ различных подходов к классификации основных концепций воспитания (С.Д. Поляков, и др.) [12] ярко демонстрирует практическую направленность педагогических концепций воспитания на: системное построение процесса воспитания; педагогическую поддержку ребенка в его развитии; воспитание ребенка как человека культуры; воспитание социального развития ребенка; воспитание с учетом базовых потребностей школьников; формирование воспитательной системы класса и др. При этом сами концепции воспитания воспринимаются разрозненно, вне контекста единства их научной основы. Проведенный анализ различных подходов к классификации концепций воспитания показывает, что в большом разнообразии педагогических концепций воспитания подчеркивается направленность на развитие ценностных оснований, складывающих базовую культуру личности. Поиск же главных аксиологических магистралей, по которым осуществлялся весь ход многовековой истории развития педагогических концепций воспитания, открывает и доказательно подтверждает фундаментальность оснований педагогической теории как явления мировой культуры, указывает на прочность и неоспоримость общих аксиологических основ теории воспитания, предвосхищает появление в будущем новых направлений воспитания, обусловленных объективными тенденциями развития культуры.
Мы считаем, что общая теория воспитания должна строиться на следующих основных аксиологических принципах, следующих из проведенного нами анализа общеметодологических (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.И. Вернадский, Л.В. Голованов, Э. Гуссерль, Л.А. Друянов, В.П. Кузьмин, М.Г. Макаров, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Овчинников, А.А. Печенкин, К.Р. Поппер, А.И. Ракитов, В.Н. Садовский, С.А. Саркисян, В.С. Степин, П. Фейерабенд, И.Т. Фролов, А.П. Шептулин, Э.Г. Юдин и др.) и аксиологических концепций (С.Ф. Анисимов, С.М. Бакурадзе, В.А. Блюмкин, В. Виндельбанд, Г.П. Выжлецов, А.И. Донцов, О.Г. Дробницкий, Е. Дюринг, Э. Дюркгейм, А.Г. Здравомыслов, Ф. Знанецкий, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Е.А. Князев, Л.А. Микешина, Ч. Моррис, Р. Перри, Г. Риккерт, У. Томас, В.П. Тугаринов, М. Хайдеггер и др.), распределенных в настоящей работе по трем функциональным группам:
- Аксиологические принципы, на основании которых осуществляется описательная функция общей теории воспитания (принцип системности; принцип универсальности базовых ценностей культуры; принцип ценностной детерминированности культурной среды; принцип ценностной детерминированности культурных традиций).
- Аксиологические принципы, на основании которых реализуется объяснительная функция общей теории воспитания (принцип диалогической взаимосвязи культур; принцип взаимосвязи систем личных и общественных ценностей; принцип взаимосвязи эмоционального и рационального, сознательного и бессознательного, целенаправленного и спонтанного в формировании и функционировании систем ценностей; принцип единства репродуктивного и творческого начал ассимиляции и диссимиляции ценностей культуры).
- Аксиологические принципы, на основании которых выполняется прогностическая функция общей теории воспитания (принцип ценностной идентификации и интерпретации явлений культуры; принцип эволюционности и скачкообразности переоценки ценностей в процессе воспроизводства культуры).
Наряду с аксиологическими принципами нами также рассматриваются общие гносеологические принципы построения научных теорий. Анализ научных трудов по теории познания М. Вартофского, Э. Маха, А. Пуанкаре, А. Эйнштейна и др. [3; 10; 13; 15] применительно к построению аксиологической концепции общей теории воспитания позволил нам выделить три уровня построения педагогической теории: элементарнотеоретический, частнотеоретический и общетеоретический. Так, в теории воспитания, как и в любой другой теории, на начальном, элементарнотеоретическом уровне обобщения формируются элементарные модельные представления о наблюдаемых педагогических явлениях и процессах. На начальном уровне обобщения существуют стихийно-эмпирические, бытовые представления о воспитании, закрепленные в национальных педагогических традициях, в фольклоре, пословицах и поговорках, составляющих практическую основу народной педагогики.
На среднем, частнотеоретическом уровне обобщения функционируют отдельные теории нравственного, физического, трудового, эстетического, умственного, экологического и других направлений воспитания, рассматриваются теории воспитания отдельных качеств личности. В этом случае изучаемые факты – суть педагогические ситуации, выступающие педагогическими явлениями, требующими научного описания, объяснения, прогнозирования хода их развития. Научные предположения по объяснению фактов, как правило, ограничены рамками сущности изучаемых педагогических явлений. Построение гипотез опирается на фундаментальные научные знания педагогической теории. Логические следствия из них имеют прикладное значение. Качество и ценность частных теорий воспитания определяется возможностью с их помощью решить поставленные практические задачи, разрешить противоречия между конкретными целями и результатами воспитания и образования личности.
На третьем, более высоком, общетеоретическом уровне познания, осуществляется поиск подходов к обобщению частных теорий воспитания и построения общей теории воспитания. В данном случае, изучаемыми научными фактами являются частные теории воспитания, поиск противоречий между ними. При этом построение научной гипотезы осуществляется на основе междисциплинарного подхода, требующего глубокого изучения смежных с педагогикой фундаментальных научных дисциплин. Например, в процессе содержательного построения аксиологической концепции общей теории воспитания научно аргументируется целесообразность использования ценностного подхода. В данном случае построение общей теории воспитания в форме научной модели опирается на гносеологию, логику научного познания. Логическим следствием концептуальной модели общей теории воспитания является возможность ее приложения к практике научно-педагогических исследований. Качество и ценность общей теории воспитания определяется возможностью решения с ее помощью прикладных вопросов педагогики, практики профессиональной подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных компетенций, реализуемых в его творческой практической работе.
Опираясь на проведенный анализ основных направлений и теоретических концепций философии образования (бихевиоризма – А. Бандура, И.П. Павлов, Б.Ф. Скиннер и др., гештальтпсихологии – М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин и др., психоанализа – З. Фрейд и др., гуманистической педагогики – Дж. Браун, Ш. Бюллер, А. Комбс, А. Маслоу, К. Паттерсон, К. Роджерс, Д. Фрейберг и др.) с позиции ценностного подхода, в настоящей работе нами сформулированы основные концептуальные положения общей теории воспитания:
- Одной из важнейших составляющих методологической основы общей теории воспитания является аксиология.
- Каждый человек обладает индивидуальной системой ценностей. Уровень социальной зрелости и воспитанности личности определяется этой системой. Система ценностей включает компоненты: инвариантный (сообразен социальной природе личности) и вариативный (определяется культурно-историческими условиями общественного развития).
- Поведение человека определяется потребностями личности, ее системой ценностей и ситуацией в деятельности по удовлетворению этих потребностей. При этом важную, а иногда и решающую роль в выборе средств удовлетворения потребностей человека имеет его система ценностей. На основе индивидуальной системы ценностей проявляется поведение личности. В процессе деятельности обнаруживаются противоречия между индивидуальной системой ценностей личности и системой ценностей, принятых в обществе. Личные ценностные ориентиры являются регуляторами деятельности человека в различных ситуациях и ограничивают его рамками поведения, которые он стремится не нарушать. Нарушение ценностных установок в поведении личности приводит к моральному дискомфорту, тогда как следование личным ценностям способствует моральному удовлетворению.
- Процесс воспитания – это целенаправленный процесс формирования и изменения ценностных приоритетов путем вытеснения социально нежелательных индивидуальных ценностей ценностями гуманистического содержания. Результатом воспитания является индивидуальная система ценностей личности, способная воспринимать и усваивать ценности культуры гуманного содержания и невосприимчивая к псевдогуманным ценностям культуры. Выработка индивидуальной системы ценностей обусловлена как сознанием (благодаря осмыслению информации о значимости предмета оценки), так и эмоциями (настраивающими человека на совершение решающих действий). В этом состоит взаимосвязь эмоционального и рационального в регуляции поведения человека. С изменением ценностных приоритетов и их утверждением меняются и принципы поведения личности. Роль воспитателя в этом процессе состоит в организации культурной среды, формирующей педагогически целесообразные ценности.
- Развитие персональной системы ценностей возможно в воспитательно-образовательном процессе, в условиях которого содержание образования является носителем ценностей культуры общества, а педагогический работник – авторитетным транслятором общественных ценностей на доступном пониманию языке культуры в ходе педагогического общения и утверждающим их в сознании воспитанников. При этом ценностные смыслы предметов и явлений объективной действительности интерпретируются воспитанниками с позиции их личного опыта. В результате воспи-танник оценивает преимущества новых ценностных ориентиров по сравнению с приоритетами его прежней индивидуальной системы ценностей. Воспитанность личности выражает качественное состояние индивидуальной системы ценностей через ценностные отношения человека к себе и окружающему его миру.
1. Atutov, P.R. Metodologicheskie problemy razvitiya pedagogicheskoy nauki [Tekst] / Pod red. P. R. Atutova, M. N. Skatkina, Ya. S. Turbovskogo. — M.: Pedagogika, 1985.
2. Bitinas, B.P. Vvedenie v filosofiyu vospitaniya [Tekst] / B.P. Bitinas. – M.: ART+N: Fond dukhov.i nravstv. obrazovaniya, 1996. – 135 s.
3. Vartofskiy, M. Modeli. Reprezentatsiya i nauchnoe ponimanie [Tekst] / M. Vartofskiy; obshch. red. i poslesl. I. B. Novikova i V. N. Sadovskogo. – M.: Progress, 1988.
4. Darmodekhin, S.V. Sotsial´nye instituty sem´i i vospitaniya: metodologiya i strategiya razvitiya [Tekst]: monografiya / S. V. Darmodekhin, G. N. Filonov. – M.: ISV RAO, 2015. – 220 s.
5. Zankov, L.V. Izbrannye pedagogicheskie trudy [Tekst] / L. V. Zankov. – 3-e izd., dopoln. – M.: Dom pedagogiki, 1999. – 608 s.
6. Korotov, V.M. Obshchaya metodika uchebno-vospitatel´nogo protsessa [Tekst]: uchebnoe posobie dlya slushateley FPK, direktorov shkol i studentov ped. in-tov / V. M. Korotov. – M.: Prosveshchenie, 1983. – 224 s.
7. Levina, M.M. Tekhnologii professional´nogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Tekst]: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / M. M. Levina. — M.: Izdatel´skiy tsentr «Akademiya», 2001. — 272 s.
8. Lerner, I.Ya. Problemnoe obuchenie [Tekst] / I. Ya. Lerner. – M.: Znanie, 1974. – 64 s.
9. Makarenko, A.S. Pedagogicheskaya poema [Tekst] / A. S. Makarenko. – M.: Sovetskiy pisatel´, 1955. – 630 s.
10. Makh, E. Poznanie i zabluzhdenie [Tekst] / E. Makh. M., 1909.
11. Obshchie osnovy metodiki sotsial´noy raboty [Tekst] / Pod red. G. N. Filonova. – M.: TsSP RAO, 1996. – 101 s.
12. Polyakov, S.D. Tekhnologii vospitaniya [Tekst]: ucheb.-metod. posobie / S. D. Polyakov. – M.: VLADOS, 2003. – 144 s.
13. Puankare, A. Nauka i gipoteza [Tekst] / A. Puankare. 1904.
14. Skatkin, M. N. O meste proizvoditel´nogo truda v politekhnicheskom obuchenii [Vystuplenie na sessii APN RSFSR. Dekabr´ 1955.] / M. N. Skatkin. Sovetskaya pedagogika. – 1956. – No 2. – S. 48–51.
15. Eynshteyn, A. Sobranie nauchnykh trudov v chetyrekh tomakh. [Tekst] / A. Eynshteyn; pod redaktsiey I. E. Tamma, Ya. A. Smorodinskogo, B. G. Kuznetsova; tom 4. Stat´i, retsenzii, pis´ma. Evolyutsiya fiziki. – M.: Izdatel´stvo «Nauka», 1967.
