Moskva, Moscow, Russian Federation
This article is aimed at testing the assumption that the peculiarities of professional self-understanding of those who have dropped out at different stages of the educational process and who have graduated before the graduation of university students will have differences. The low level development of professional self-understanding seems to be a factor that negatively affects the professional education of students, which can even lead to its cessation. The paper presents the results of a longitudinal study of the main characteristics of professional self-understanding, which was focused on two groups of full-time and part-time students of the Faculty of Psychology, as well as the results of students dropping out of these groups at different training courses.
self-understanding, professional self-understanding, professionalization, success of training in the university.
Освоение профессиональных знаний в процессе обучения в вузе – это одна из основных задач, опосредованная системой ожидания общества в отношении студентов, получающих высшее образование.
Студенчество, пишет Е.Л. Афанасенкова, выполняя заказ общества на подготовку высококвалифицированных специалистов и удовлетворяя собственную потребность в получении той или иной профессии, встречается с рядом сходных проблем, которые затрудняют их качественное профессиональное обучение. К таким проблемам большинство авторов относят следующие: недостаточная осознанность выбора будущей профессии, которая впоследствии может привести к отрицательной мотивации профессиональной деятельности и разочарованию в ней; неудовлетворенность качеством преподавания и низкой организацией учебного процесса; недостаточная представленность практической стороны будущей деятельности в процессе профессиональной подготовки; низкий уровень сформированности учебных навыков у студентов, что осложняет их обучение в вузе [1].
Соглашаясь с точкой зрения Е.Л. Афанасенковой, мы предлагаем добавить к перечисленным проблемам, которые могут сказаться на обучении студентов самым негативным образом и даже привести к его прекращению, также низкое развитие профессионального самопонимания обучающихся.
Самопонимание – это постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности [4]. Под продуктами самосознания Б.В. Кайгородов подразумевает такие личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепцию», а под реальностью – различные моменты жизнедеятельности человека, по отношению к которым он выступает как субъект [4]. Под профессиональным самопониманием мы, вслед за Н.И. Протасовой, будем понимать такое самопонимание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности в пространстве профессиональной ситуации [5].
В ходе развития профессионального самопонимания у студентов происходит формирование целостного и ценностного представления о самом себе как профессионале, формирование отношения к себе как к профессионалу. Роль самопонимания здесь заключается в осмыслении знаний о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных интеллектуальных и морально-психологических качеств, проявляющихся в профессиональном пространстве. На основании анализа своих результатов в рамках профессионального образования, самоанализа собственных представлений о «профессиональном Я» и учета мнения других людей о себе, у человека формируется обобщенное отношение к себе, что, являясь следствием развития самопонимания, способствует целевой детерминации, интеграции целей и позитивному отношению к будущему [4].
В процессе личностного развития профессиональное самопонимание студентов выступает своеобразным «фильтром», через который человек пропускает оценочные суждения. Узнавая в процессе обучения профессионально важные качества, необходимые для овладения профессией, постигая ценности, идеалы и смысл профессиональной деятельности, человек, пропуская их через самопонимание, определяет тем самым их соответствие собственным ценностям, своим способностям и делает вывод об их приемлемости для себя. Таким образом, профессиональное самопонимание способствует наполнению самосознания личности определенным профессиональным содержанием и во многом определяет успешность освоения профессиональной деятельности [3].
В ходе проведения специального лонгитюдного исследования, посвященного проверке предположения о том, что происходящие в процессе обучения изменения профессионального самопонимания студентов могут быть обусловлены формой получения образования и вследствие этого иметь различную динамику и траекторию развития [2], нами был собран эмпирический материал по указанной тематике.
Общий срок проведения исследования занял пять лет и позволил проследить изменения профессионального самопонимания, происходящие у студентов за все время их обучения в вузе. Исследованием были охвачены две группы студентов факультета психологии – очной и заочной формы обучения. Базой проведения исследования являлся филиал Московского психолого-социального университета в г. Куровское Московской области. В ходе осуществления первого замера (на первом курсе обучения) группа очников включала в себя 32 студента, а группа заочников – 36 студентов. Однако на разных этапах обучения из группы очного отделения выбыло 4 чел., а из заочной группы – 6 чел. Показанные ими результаты были отбракованы и не включены в собранный материал.
В рамках данной работы, анализируя результаты выбывших студентов, мы подвергли проверке предположение о том, что особенности профессионального самопонимания выбывших и доучившихся до выпуска студентов будут иметь отличия.
Целью данной работы является сравнение показанных вышеописанными десятью выбывшими студентами результатов с результатами студентов, успешно прошедших весь образовательный курс.
Для изучения профессионального самопонимания студентов мы использовали две методики: «Уровни профессионального самопонимания» (УПС) и «Кто Я?».
Методику УПС предложила Н.И. Протасова [5] для определения степени сформированности у студентов основных характеристик профессионального самопонимания и суждения об уровнях его развития.
Методика содержит в себе девять показателей: 1) Понимание профессионально важных качеств психолога (ПВК); 2) Опыт рефлексии в системе «Образ Я – психолог» (ОР); 3) Опыт внутреннего диалога (ОВД); 4) Личностный смысл психологической деятельности (ЛСПД); 5) Представленность в структуре самопонимания профессиональной самооценки (ПС); 6) Направленность профессиональных интересов и ценностей (НПЦ); 7) Мотивационный показатель (М); 8) Когнитивный показатель (К); 9) Поведенческий показатель (П). Данные показатели оценивают степень развития основных характеристик профессионального самопонимания. Далее в тексте будут использованы сокращенные названия показателей.
Применив данную методику на выборке студентов-очников на каждом курсе обучения, нами были получены результаты, графически отраженные на рис. 1. Показанные результаты свидетельствуют о том, что профессиональное самопонимание студентов-очников на первом и на втором курсах находится на одном уровне развития, а на третьем и на четвертом курсах на другом, более высоком уровне. Данное утверждение было подтверждено статистическим анализом. Более подробно результаты исследования были отражены в специальной публикации [2].
Рис. 1. Показатели методики «УПС» по выборке студентов-очников
Сравним с данными результатами, которые мы условно в рамках данной работы будем считать «нормой», результаты выбывших студентов. Как мы уже отмечали, по мере обучения из группы выбыли четыре студента – один после первого курса, двое после второго курса и один после третьего. Результаты данных студентов по методике УПС представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты студентов-очников, выбывших в разные периоды обучения (методика «УПС»)
|
Курс |
Испытуемые |
Показатели методики |
||||||||
|
ПВК |
ОР |
ОВД |
ЛСПД |
ПС |
НПЦ |
М |
К |
П |
||
|
1 |
№ 1 |
26 |
25 |
27 |
25 |
27 |
26 |
26 |
28 |
27 |
|
№ 2 |
23 |
21 |
20 |
19 |
22 |
19 |
18 |
20 |
23 |
|
|
№ 3 |
20 |
21 |
18 |
20 |
22 |
21 |
17 |
19 |
19 |
|
|
№ 4 |
21 |
18 |
19 |
19 |
21 |
20 |
19 |
18 |
19 |
|
|
2 |
№ 1 |
27 |
26 |
27 |
25 |
27 |
26 |
26 |
28 |
27 |
|
№ 2 |
22 |
21 |
21 |
20 |
22 |
18 |
18 |
19 |
20 |
|
|
№ 4 |
21 |
20 |
19 |
19 |
20 |
19 |
18 |
20 |
20 |
|
|
3 |
№ 1 |
31 |
30 |
28 |
31 |
31 |
30 |
30 |
29 |
29 |
Как мы можем видеть в табл. 1, показатели трех студентов на первом курсе существенно ниже средней «нормы» – их результаты по всем девяти шкалам методики колеблются в рамках 18–23 баллов, в то время как в «норме» данные показатели имеют амплитуду от 24 до 28 баллов. Здесь же видим, что показатели испытуемого № 1 вполне вписываются в «норму», а по некоторым шкалам даже превышают ее.
На втором курсе обучения наблюдалась схожая ситуация. У испытуемых № 2 и № 4 баллы по всем шкалам остались практически такими же, как и на первом курсе, и, с учетом того, что общая «норма» по всем шкалам немного возросла, стали еще ниже нормы. В то же время, результаты студента № 1 вполне соотносимы с нормой – по некоторым показателям наблюдается повышение баллов, снижение баллов по сравнению с первым курсом отсутствует.
На третьем курсе из числа впоследствии выбывших студентов остается только один. Его показатели, как и на первых двух курсах, вполне коррелируют с показателями «нормы». Это тем более выразительно, что между вторым и третьим курсами почти по всем показателям развития профессионального самопонимания у студентов происходит качественный скачок развития и переход на новый уровень профессионального самопонимания.
Одной из характеристик профессионального самопонимания является представленность в «Я-концепции» личности профессиональных ролей. Для рассмотрения данного показателя мы использовали методику «Кто Я?» [6]. Данная методика была предложена М. Куном и Т. Макпартлендом для изучения содержательных характеристик личности. Испытуемым предлагается дать 20 различных вариантов ответа на вопрос «Кто Я?». В дальнейшем мы подвергли обработке ответы, подходящие под категорию «Профессиональные роли». Использовав данную методику на выборке студентов-очников, нами были получены результаты, среднее арифметическое значение которых в рамках данной работы мы также будем условно принимать за «норму». Данные результаты, как и результаты выбывших в ходе обучения студентов представлены в табл. 2.
Таблица 2
«Профессиональные роли» студентов-очников, выбывших в разные периоды обучения, и показатели условной «нормы»
|
|
1 курс |
2 курс |
3 курс |
4 курс |
|
«Норма» |
3,7 |
4,2 |
7,2 |
8,1 |
|
Испытуемый № 1 |
4 |
4 |
6 |
- |
|
Испытуемый № 2 |
2 |
2 |
- |
- |
|
Испытуемый № 3 |
1 |
- |
- |
- |
|
Испытуемый № 4 |
1 |
2 |
- |
- |
Как мы видим, по шкале «профессиональные роли» ситуация аналогична ситуации по шкалам методики УПС. Результаты испытуемого № 1 вполне коррелируют с показателями «нормы», а результаты трех остальных испытуемых заметно ниже нормы.
Таким образом, один из студентов, с результатами ниже «нормы» выбыл после первого курса обучения, еще двое – после второго курса, что выглядит вполне логичным. Первым выбыл студент, показавший самые низкие результаты сформированности профессионального самопонимания по сравнению и с теми, кто доучился до конца, и с теми, кто выбыл в ходе обучения. Очевидно, имела место либо ситуация «случайности» обучения на факультете психологии, либо реальная критическая оценка своих возможностей, интересов и мотивов обучения, подтолкнувшая студента к принятию решения об уходе из вуза. Студенты, выбывшие после второго курса на фоне произошедшего у основной массы студентов повышения уровня профессионального самопонимания, отличались самыми низкими баллами по всем показателям. В данном случае, скорее всего, также имело место критическое осмысление своих перспектив в рамках получаемой профессии. Студент, выбывший после третьего курса, до этого момента показывал результаты вполне коррелирующие с общей «нормой», поэтому в данном случае причиной его выбывания, скорее всего, был фактор, никак не связанный с его профессиональным потенциалом и особенностями профессионального самопонимания.
Теперь перейдем к рассмотрению особенностей профессионального самопонимания студентов заочного отделения. На рис. 2 приведены результаты, полученные с помощью методики УПС на выборке студентов-заочников. Как мы видим, динамические изменения показателей в данной выборке не столь релевантны, как в выборке студентов-очников, а профессиональное самопонимание студентов на всем протяжении процесса обучения находится на одном уровне развития [2].
Рис. 2. Показатели методики «УПС» по выборке студентов-заочников
Примем данные результаты за условную «норму» для сравнения с ними результатов студентов, выбывших в процессе обучения. Как было отмечено выше, всего выбыло шесть студентов – один после первого курса, трое после пятого и двое после четвертого курса. Результаты данных студентов представлены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты студентов-заочников, выбывших в разные периоды обучения (методика «УПС»)
|
Курс |
Испытуемые |
Показатели методики |
||||||||
|
ПВК |
ОР |
ОВД |
ЛСПД |
ПС |
НПЦ |
М |
К |
П |
||
|
1 |
№ 1 |
22 |
23 |
23 |
25 |
26 |
28 |
28 |
23 |
24 |
|
№ 2 |
23 |
21 |
24 |
24 |
24 |
26 |
27 |
23 |
24 |
|
|
№ 3 |
20 |
20 |
21 |
22 |
21 |
21 |
22 |
19 |
21 |
|
|
№ 4 |
23 |
21 |
22 |
26 |
27 |
28 |
29 |
21 |
23 |
|
|
№ 5 |
24 |
22 |
21 |
24 |
25 |
27 |
28 |
22 |
22 |
|
|
№ 6 |
23 |
22 |
22 |
25 |
23 |
26 |
26 |
23 |
21 |
|
|
2 |
№ 1 |
23 |
23 |
22 |
26 |
27 |
25 |
25 |
22 |
22 |
|
№ 2 |
24 |
21 |
24 |
24 |
25 |
25 |
26 |
21 |
23 |
|
|
№ 4 |
23 |
20 |
23 |
24 |
25 |
26 |
27 |
20 |
23 |
|
|
№ 5 |
23 |
22 |
22 |
24 |
25 |
27 |
25 |
23 |
20 |
|
|
№ 6 |
24 |
22 |
21 |
26 |
27 |
25 |
24 |
20 |
20 |
|
|
3 |
№ 1 |
20 |
21 |
21 |
24 |
24 |
22 |
23 |
19 |
19 |
|
№ 2 |
23 |
19 |
22 |
25 |
24 |
23 |
24 |
21 |
22 |
|
|
№ 4 |
21 |
18 |
20 |
22 |
23 |
25 |
23 |
20 |
20 |
|
|
№ 5 |
23 |
19 |
20 |
23 |
24 |
25 |
21 |
19 |
18 |
|
|
№ 6 |
23 |
22 |
20 |
25 |
25 |
24 |
23 |
19 |
19 |
|
|
4 |
№ 2 |
23 |
19 |
20 |
24 |
23 |
23 |
22 |
19 |
21 |
|
№ 6 |
22 |
21 |
18 |
23 |
25 |
23 |
20 |
17 |
18 |
|
Как мы можем видеть в табл. 3, результаты всех студентов на первом курсе ниже «нормы». Если в «норме» результаты по всем показателям колеблются в диапазоне значений от 25 баллов до 34 баллов, то результаты впоследствии выбывших студентов находятся в диапазоне 19–28 баллов. Показательно, что результаты студента, выбывшего после первого курса обучения, характеризуются практически самыми низкими баллами среди прочих студентов.
На втором и третьем курсах ситуация, в целом, схожа. Даже с учетом того, что у студентов-заочников не выражено развитие показателей профессионального самопонимания от курса к курсу, как у очников, и налицо явная стагнация их развития, результаты выбывших студентов все равно ниже условной «нормы». Так, на втором курсе в «норме» показатели методики имеют амплитуду от 25 до 33 баллов, а среди выбывших студентов она ограничена рамками 20–27 баллов. На третьем курсе «норма» колеблется от 24 до 34 баллов, а результаты выбывших студентов от 18 до 25 баллов.
На четвертом курсе показатели двух студентов, для которых это был последний курс обучения, также ниже «нормы» – они колеблются в рамках 17–25 баллов, в то время как в норме показатели находятся в диапазоне 25–35 баллов.
Результаты рассмотрения представленности профессиональных ролей в «Я – концепции» студентов-заочников с помощью методики «Кто Я?» показаны в табл. 4. Данные результаты мы будем условно принимать за «норму».
Таблица 4
«Профессиональные роли» студентов-заочников, выбывших в разные периоды обучения, и показатели условной «нормы»
|
|
1 курс |
2 курс |
3 курс |
4 курс |
5 курс |
|
«Норма» |
5,9 |
6,2 |
6,4 |
5,6 |
5,5 |
|
Испытуемый № 1 |
2 |
2 |
2 |
- |
- |
|
Испытуемый № 2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
- |
|
Испытуемый № 3 |
1 |
- |
- |
- |
- |
|
Испытуемый № 4 |
2 |
2 |
1 |
- |
- |
|
Испытуемый № 5 |
3 |
2 |
2 |
- |
- |
|
Испытуемый № 6 |
3 |
3 |
3 |
2 |
- |
Как мы видим в табл. 4, по шкале «профессиональные роли» ситуация весьма схожа со шкалами методики УПС. Результаты испытуемого № 3 самые низкие на первом курсе. Результаты остальных студентов в два, в три раза ниже нормы, причем у некоторых, что показательно, они снижаются накануне выбывания из вуза.
Как и в ситуации с выборкой очников, после первого курса вуз покинул студент с самыми низкими показателями по обеим используемым методикам. После третьего курса из группы выбывают сразу три студента. Практически по всем шкалам от курса к курсу у них наблюдается снижение баллов. Это может свидетельствовать либо о разочаровании в обучении или в выбранной специальности, либо в постепенном понимании того, что имеющийся набор личностных черт не соответствует профессиограмме психолога. Двое студентов, выбывших последними, покинули вуз после четвертого курса обучения. Чаще всего за год до окончания обучения и получения диплома студенты покидают вуз по каким-либо внешним причинам. Однако, показанные студентами результаты говорят об обратном – по мере обучения их баллы, характеризующие особенности развития профессионального самопонимания, постепенно снижались и они могли понимать намечающийся разрыв между профессиональными требованиями к личности психолога и набором собственных личностных характеристик.
Итак, полученные результаты дают основание предположить существование различий между результатами «нормы» и выбывших студентов в обеих выборках студентов-психологов. Для проверки этого предположения мы применили метод статистического анализа данных, в рамках которого использовали U-критерий Манна-Уитни. Результаты процедуры представлены в табл. 5.
Таблица 5
Статистически значимые различия U-критерия Манна-Уитни между «нормой» и результатами выбывших студентов
|
Выборка |
Сравниваемые курсы |
ПВК |
ОР |
ОВД |
ЛСПД |
ПС |
НПЦ |
М |
К |
П |
Проф. роли |
|
Очники |
1 курс |
23 |
21 |
20 |
19 |
23 |
21 |
12 |
13 |
23 |
8 |
|
2 курс |
- |
- |
- |
- |
- |
24 |
13 |
25 |
24 |
25 |
|
|
Заочники |
1 курс |
40 |
- |
44 |
46 |
- |
38 |
29 |
32 |
39 |
22 |
|
2 курс |
24 |
- |
32 |
- |
29 |
33 |
23 |
35 |
23 |
18 |
|
|
3 курс |
29 |
27 |
25 |
36 |
30 |
24 |
22 |
31 |
21 |
19 |
|
|
4 курс |
18 |
14 |
17 |
14 |
- |
13 |
14 |
17 |
13 |
12 |
В табл. представлены результаты попарного сравнения баллов выбывших студентов и «нормы» на каждом курсе обучения по каждому из показателей. По выборке очников на третьем курсе зафиксированы результаты только одного студента из числа тех, что выбыли в процессе обучения, поэтому проведение статистической операции в этом случае было невозможным. Результаты приведены с учетом того, что для разных ситуаций сравнения необходимо применение различных критических значений критерия. В случае если значение критерия p ≤ 0,05, в ячейке ставился «–», поэтому все, указанные в табл. значения критерия p ≥ 0,05. Жирным шрифтом выделены показатели критерия p ≥ 0,01.
Как мы можем видеть из табл. 5, в подавляющем большинстве случаев (в 50 случаях из 60) сравнения между результатами окончивших вуз студентов и тех, кто выбыл в процессе обучения, независимо от формы образования, статистически зафиксированы значимые различия. Только в десяти случаях сравнения различий зафиксировано не было. В 22-х случаях зафиксированы различия высокой степени статистической значимости (на уровне p ≥ 0,01).
Среди заочников количество зафиксированных различий выше, чем среди очников. Это объясняется не только большим количеством сравнений, но (в процентном соотношении различий у них также больше) и тем, что среди выбывших очников был испытуемый, результаты которого вполне соотносимы с нормой и выбывание которого, скорее всего, не обусловлено особенностями развития его профессионального самопонимания.
Наибольшее количество различий высокой степени значимости приходятся на «мотивационный показатель» и показатель «профессиональные роли». Это вполне вписывается в рамки нашего предположения – студенты не могут идентифицировать себя в качестве человека так или иначе приобщенного к получаемой профессии и не испытывают никакой мотивационной подпитки для продолжения обучения в рамках специальности. Также сильно выражены различия по «поведенческому показателю», «когнитивному показателю» и «направленности профессиональных ценностей». Несмотря на то, что часть студентов выбывала уже после прохождения «экватора» образовательного процесса, это свидетельствует о том, что у них так и не произошло привитие личностных и профессиональных ценностей, которые способствовали бы пониманию и принятию целей, методов и способов психологического труда. У них полностью не сформировалась потребность в приобретении и дальнейшем совершенствовании знаний о психологической природе человека, нет стремления к самоизучению и самосовершенствованию. Им не свойственна способность к самоорганизации, к целенаправленной мобилизации на достижение поставленных целей.
Много различий и по показателям «понимание профессионально важных качеств психолога» и «опыт внутреннего диалога», характеризующих понимание студентами необходимого набора личностных черт, необходимых для успешной профессиональной психологической деятельности и осознание пространства своего внутреннего «Я» с профессиональной точки зрения.
Меньше всего различий по двум показателям. Первый из них – «представленность в структуре самопонимания профессиональной самооценки». То есть, меньше всего выбывшие и доучившиеся до конца студенты отличаются наличием адекватной представленности в структуре самопонимания профессиональной самооценки себя как будущего психолога. При этом, однако, нельзя исключать, что у доучившихся до выпуска студентов профессиональная самооценка будет адекватной и при этом высокой, а у выбывших – также адекватной, но при этом низкой и в обоих случаях они реально оценивают свои шансы стать психологом. Второй показатель – «опыт рефлексии в системе "Образ Я – психолог"», который свидетельствует об увеличении и усложнении объекта рефлексии, вхождении в систему «Образ Я – психолог» профессиональных идеалов личности. Факт того, что по этому показателю также меньше различий, чем по другим, вполне объясним тем, что именно по этому показателю самое низкое среднее значение баллов по сравнению с остальными – все студенты, и выбывшие и доучившиеся до конца не имеют богатого опыта рефлексии себя как профессионала, что по определению вполне естественно для студентов, еще не завершивших процесс постижения особенностей выбранной профессии.
В целом, выдвинутое нами предположение о том, что особенности профессионального самопонимания выбывших в процессе обучения и доучившихся до выпуска студентов будут иметь отличия, нашло свое подтверждение. Таким образом, одной из вероятных причин выбывания студентов из образовательного процесса в вузе может являться низкое развитие их профессионального самопонимания.
1. Afanasenkova, E.L. Motives of teaching and their change in the process of teaching students of the university: dis .... kand. ... cand. Psychol. Sciences / E.L. Afanasenkov. – M., 2005. – 265 p. (in Russian).
2. Buyanov, A.A. Peculiarities of changes in professional self-understanding of students-psychologists in the process of training / A.A. Buyanov // Actual problems of psychological knowledge. – 2017. – №1. – P. 13–22 (in Russian).
3. Buyanov, A.A. Development of professional self-understanding of students-psychologists in the process of training: dis. ... cand. Psychol. Sciences / A.A. Buyanov. – M., 2012. – 215 p. (in Russian).
4. Kaigorodov, B.V. Self-understanding: myth or reality / B.V. Kaigorodov. – Moscow: MPSI, 2000. – 184 p. (in Russian).
5. Protasova, N.I. Development of self-understanding of young men and girls in the process of professional training of future teachers: dis .... ... cand. Psychol. Sciences / N.I. Protasov. – Astrakhan, 1999. - 169 p. (in Russian).
6. Rumyantseva, T.V. Psychological counseling: diagnosis of relationships in a pair / T.V. Rumyantsev. – SPb .: Speech, 2006. – 176 p. (in Russian).
