Опыт многолетнего научного руководства автором настоящей статьи работой масштабных сетевых экспериментальных площадок Пермской области и Юго-Западного округа г. Москвы, внедрения новаторских разработок в практику образовательного процесса, показал, что за последние 25 лет отмечается неравномерность пути развития региональных образовательных систем. При этом четко прослеживаются периоды их подъема, расцвета, упадка и угасания. Причем ситуация в Москве почти зеркально повторяла процессы в Пермской области только с отставанием на пять лет.

На первом этапе (1991–1995 гг.) происходило освоение междисциплинарной и полипрофессионально организованной проектной деятельности в форме организационно-деятельностной игры (ОДИ, автор Г.П. Щедровицкий) под руководством Н.Г. Алексеева. Начавшаяся самостоятельная проектная деятельность была связана с формированием коллектива ученых, философов и методологов Института педагогических инноваций РАО (Слободчиков В.И., Алексеев Н.Г., Алексеева Л.Н., Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Рябцев В.К. и др.). Организация и проведение под нашим руководством в Пермской области и в Юго-Западном округе г. Москвы десятков региональных организационно-деятельностных игр имела цель запуска процессов проектирования инновационных образовательных систем [3].  В 1992 г. с целью управления этими процессами Администрацией Пермской области и Института педагогических инноваций РАО была создана совместная Пермско-московская лаборатория регионального развития образования, а с 1996 г. – была создана аналогичная лаборатория ИПИ РАО и управления образованием ДО г. Москвы по ЮЗАО. Были созданы Пермский областной экспертный совет при ГУО Пермской области, экспертный совет при Управлении образованием ДО по ЮЗАО, Институт экспертизы экспериментальных педагогических площадок в форме ОДИ. 

 На втором этапе (1996–2004 гг.) в результате рефлексии проводимых проектных семинаров постепенно формировалось понятие о сущности, специфике и принципиальной модели социально-культурного проектировании педагогических инноваций, на основе положений которого были разработаны нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность экспериментальных педагогических площадок Пермского края и ЮЗАО г. Москвы [11]. В этот же период группой московских и пермских методологов и ученых (Малянов Е.А., Имакаев В.Р., Клейман И.С., Краснов С.И., Зарецкий В.К., Каменский Р.Г.) в рамках формируемого подхода была разработана программа развития образования Пермской области [5], для обеспечения реализации которой был создан  Центр регионального развития образования. Он стал принципиально новой структурой в системе образования Пермской области. Его основным направлением работы стала подготовка и реализация образовательных проектов различного масштаба, сложности, новизны и т.п., а также методологическая, научно-методическая, экспертная, консультационная поддержка педагогических коллективов, выходящих в режим инновационной деятельности. Начинают разрабатываться районные программы развития образования в Пермской области (Нытвенская, Очерская, Бардымская, Гремячинская, Осинская и др.). В московской системе инновационного образования под руководством Алексеева Н.Г., Громыко Ю.В. начинает разрабатываться модель сетевой тематической экспериментальной площадки [1]. С 2004 г. в Пермской области начинается «эксперимент по душевому финансированию». Инновационная работа на экспериментальных площадках области свертывается,  одновременно закрывается Институт педагогических инноваций РАО (научные школы Слободчикова В.И., Алексеева Н.Г., Якиманской И.С., Газмана О.С., Петровского В.А.), соответственно происходит и закрытие региональных лабораторий института.

 На третьем этапе (2004–2010 гг.) в рамках ИНИДО РАО и НИИИСРОО ДО г. Москвы [1] организуются масштабные сетевые экспериментальные площадки в московском образовании: «Культура проектной деятельности в развитии образовательной среды» (более 60 образовательных учреждений), «Гуманитарное проектирование в художественно-эстетической сфере» (15), «Сотрудничество участников образовательного процесса в процессе организации ученического проектирования» (50),  «Содержание и организационно-педагогические условия развития ученического проектирования в образовательном процессе» (46), «Педагогическое проектирование как условие развития профессионализма учителя в современном столичном образовании» (30).

На четвертом этапе (2010–2015 гг.) происходит уничтожение наиболее содержательных с точки зрения инновационных идей в образовании научных школ, прекращение деятельности Московского и Юго-Западного округа экспертных советов. В 2013 г. закрывается Институт инновационных стратегий развития образования (научная школа Ю.В. Громыко), в 2015 г. – Институт инновационной деятельности в образовании РАО (научная школа В.С. Лазарева).  Еще недавно масштабное инновационное движение и в Москве постепенно сходит на нет.

Таким образом, нами выделяются следующие четыре логических этапа развития региональных инновационных образовательных систем.

1 этап 1991–1995 гг. Разработка нормативно-правовой базы (новый закон об образовании, положение о деятельности экспериментальной площадки).  Оформление всех педагогических инициатив в образовании в статусе региональных экспериментальных площадок.

2 этап 1996–2004 гг. Организация системы экспертизы и научного сопровождения экспериментальных площадок [10].

3 этап 2004–2010 гг. Образование тематических инновационных сетей в рамках научных школ и разработанных ими концепций.

4 этап 2010–2015 гг. Постепенное «удушение» инновационной деятельности в образовании как субъектно и системно организованной. Закрытие экспериментальных площадок и уничтожение в практике образования наиболее содержательных с точки зрения инновационных идей научных школ.

Отметим особое значение инноваций в образовании. Как отмечает Д.Ж. Маркович [7], образование как ресурс развития общества призвано обеспечить не только условия для материального и интеллектуального развития каждого человека и как члена общества и как индивида, но и развитие производительных сил, общественных отношений таким образом, чтобы люди могли выступать как свободные личности на гуманных основаниях, создающие высокий подлинно демократический образ жизни. То есть инновации в образовании обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие ресурса развития, формируя, при этом, субъектность личности как её системообразующее качество.

Являясь руководителем первых региональных конференций педагогов – новаторов автор статьи по их результатам провел анализ, позволивший выявить позиции, вошедшие в управление процессом проектирования инновационных образовательных организаций в региональной практике. Было выделено пять основных позиций, организующих проектирование образовательных систем: административную, научно-методическую, идеологическую, традиционно-педагогическую, философско-методологическую, при соорганизации которых проявляются два принципиальных подхода в проектировании педагогических инноваций.

Рассмотрим типичное воздействие административной позиции. Инновационные проекты такого типа разрабатываются с позиции управленца разного масштаба и уровня (от Министерства образования до директора школы). Чаще всего это разработки новых образовательных учреждений, позволяющие, с точки зрения авторов, с помощью оптимизации структур или инфраструктур решать образовательные и социальные проблемы. Средствами реализации проектов являются инструкции, приказы, организация материально-финансового обеспечения и наполнение созданных организационных структур специалистами. Решение проблемы видится как заполнение проблемного места новым функционалом. Как правило, при реализации этого подхода оказывается, что ни один из вышеозначенных специалистов не знает, что, собственно говоря, ему нужно делать. Его реальные возможности оказываются гораздо меньше, чем масштаб проблемы, что неизбежно приводит к имитации деятельности или ее выполнению на очень низком уровне качества. Фактически административная позиция предполагает строительство социальных машин или их элементов для решения социальных проблем инженерно-техническими средствами. Основания такого типа проектирования лежат в естественнонаучной парадигме, средства его реализации – произвольно-волюнтаристские. Этот подход приемлем в ситуации, когда необходимо удерживать социальную проблему на приемлемом уровне при отсутствии общественных сил, готовых взять на себя ответственность за ее решение. Реализация этого подхода адекватна в «пустой» социально-культурной ситуации, когда нет других сильных позиций, видящих эту же проблему и берущих ответственность за ее решение, господствует социальный тип самоопределения, отсутствует самосознание носителей образовательной деятельности. Внедрение организационного проекта в уже существующую гуманитарную систему, обладающую самосознанием, приводит, при наличии административного принуждения, к скрытому конфликту, а затем, при ослаблении давления, к отторжению предложенного новшества.

Вторая позиция дополняет административную  позицию именно разработкой содержания деятельности вновь вводимого функционала и называется научно-методической. В проектировочную деятельность выходят ученые, ведущие исследовательскую деятельность в образовательных учреждениях. Проекты, разработанные коллективами ученых, опираются на различные научно-педагогические концепции и теории, созданные в рамках той или иной научно-педагогической школы. При этом проект зачастую подменяется прогнозом, опирающимся на открытые в ходе научно-педагогических исследований закономерности. Научные разработки, полученные в лабораторных условиях, затем должны быть внедрены на «опытных образовательных полях» – в сети экспериментальных площадок, а затем – в массовой образовательной практике.

Следует отметить, что большинство научных разработок хорошо работают именно на уровне массовых методик и технологий обучения. Важным также является использование научного опыта для построения системы защит и ограничений от волюнтаризма инноваторов. Но как только ученые начинают управлять процессами развития образования, фактически подменяя исследовательскую позицию на административную и идеологическую, начинает разрушаться педагогическая деятельность. Поскольку она значительно богаче, включает в себя, как один из элементов, научно-методическое обеспечение, но имеет совершенно другие основания, а именно– культурно-педагогические традиции как рефлексию педагогической деятельности. В ходе реализации научно-методической позиции в массовой школе происходит чудовищная редукция от культурно-ценностного смысла образования к получению учащимися некоторой информации, освоению ими алгоритмов без понимания общего смысла. В результате обучение все более отрывается от воспитания, система образования перестает делать человека культурным. В то же время, если в образовательном учреждении слой культурных педагогов отсутствует, и предлагающаяся  методика или технология  дополняется проводимой специальной работой по освоению их учителями, то реализация научно-педагогического проекта может дать положительный эффект.

Основным недостатком научно-методической позиции является внеситуативность, «бесчеловечность», то есть отсутствие учета специфической социально-культурной ситуации конкретного образовательного учреждения, уникальных особенностей каждого педагога и ученика, прежде всего в сфере их желаний, интересов и ценностей.

К научно-методической позиции относятся и те недостатки, которые присущи всем моносубъектным методам проектирования.

К сожалению, именно реализация проектов данной позиции часто приводит к имитации инновационной образовательной деятельности. Связано это, прежде всего, с тем, что научные работники в области педагогики привлекаются администрацией школы для написания концепции и программы эксперимента. В сложившейся практике данный документ рассматривается как способ получения нового статуса, а не как программа действий. Более того, экспертные советы не пропускают педагогические инициативы, не оформленные по жестко установленным научно-педагогическим нормам. Как правило, заявка на разработку программы и концепции эксперимента реализуется коллективом ученых без сколько-нибудь тщательной и длительной работы в коллективе работников образовательного учреждения. Написанные на непонятном пользователю (учителю) языке эти документы после защиты «кладутся под сукно». Возникает своеобразная система двойной безответственности: учителя утверждают, что концепция и программы имеют непривычный и чуждый им стиль изложения, следовательно, они не могут отвечать за реализацию разработанных учеными рекомендаций. Научные работники, в свою очередь, переадресуют ответственность на исполнителей, утверждая, что те неправильно поняли их концепцию.

Таким образом, в случае реализации проектов научно-методической позиции требуется длительная совместная работа по выстраиванию общего понимания замысла проекта, обучению педагогов основам разрабатываемой концепции. Первая и вторая позиции в совокупности реализуют механистическое  проектирование педагогических инноваций, главным недостатком которого является отсутствие учета и специальной работы с самосознанием педагогов.

Третья позиция, выходящая в проектирование образовательных систем, нами была названа идеологической. В ее основе лежит специально организуемая работа с самосознанием человека, с его ценностями и нормами, для реализации цели идеолога-автора проекта. По способу реализации это манипулятивная практика внедрения в сознание определенных идей, которые начинают определять деятельность учителей. Сначала строится ситуация осознания практиком – будущим реализатором проекта – его проблем. Затем специально организуется рефлексия, в результате которой происходит внедрение средств, якобы работающих на решение проблем практика, а на деле отвечающих целям идеолога. Таким образом, происходит протезирование самосознания и вменение ответственности педагогу-практику за реализацию чужих идей.

Данная позиция если и имеет какой-либо смысл, то лишь в наиболее кризисной для учителя ситуации, когда у него нет средств ее преодоления. Внедрение идей позволяет воодушевить его на некоторое время на дальнейшую работу и преодолеть (прожить) наиболее сложный период кризиса.

Сочетание научно-методической позиции с идеологической или административной с идеологической позицией оформляется в манипулятивное проектирование сознания педагогов. Манипулятивное и механистическое проектирование в сочетании оформляются в организационно-административный подход управления инновациями.

Четвертая позиция – традиционно-педагогическая. Она предполагает восстановление нормального состояния профессионально-педагогической деятельности учителями в новой социально-культурной ситуации. Опираясь на нормы педагогической деятельности, постоянно решая ситуативные образовательные проблемы, учителя-практики постоянно наращивают педагогические средства и расширенно воспроизводят образовательную практику (о таких коллективах говорят: школа с традициями).

Слабостью этого подхода является низкий уровень вербализации и теоретического оформления разрабатываемых и используемых средств. Трансляция нового качества образовательной деятельности возможна лишь в ситуации совместной деятельности с молодым учителем по схеме «мастер-подмастерье». Тем не менее, именно этот подход (при дополнении педагогической позиции позициями других субъектов проектирования) реализует переход образовательной системы в новое устойчивое состояние.

Другим недостатком данного подхода является отсутствие у рядовых педагогов дополнительных материально-финансовых ресурсов, необходимых для развития, и организационных способностей, то есть умения строить необходимые кооперации с другими управленческими позициями.

В наиболее принципиальной форме указанный подход реализуется в авторских школах и в движении педагогов-новаторов. В этом случае можно говорить о приращении к педагогической традиции нового оформленного опыта, то есть, о развитии образования в культурном смысле. Традиционно-педагогический подход реализует себя в ответственности педагога за реализацию собственных педагогических ценностей.

Именно наличие в системе образования работников, не имеющих сильной педагогической позиции (осознанных педагогических норм и ценностей), позволяет реализоваться административной, научно-методической и идеологической позициям. При этом для реализации проекта административной позиции нужны люди, не имеющие образовательных ценностей, но обладающие формальным статусом, разрешающим вести образовательную деятельность. Проект научно-методической позиции реализуется, с одной стороны, в отношении педагогов, имеющих ценность образования, но не обладающих достаточными средствами, или, с другой стороны, по отношению к профессионалам-педагогам, не имеющим актуализированных ценностей образования, в ситуации административного принуждения. Проект идеологической позиции реализуется для всех групп учителей, не владеющих организационно-управленческими средствами и не в достаточной мере обладающих профессиональным самосознанием.

И, наконец, пятая позиция в проектировании инновационных образовательных учреждений – философски-методологическая, базирующаяся на организации системной рефлексии субъектами образовательного процесса своих ценностей и средств. Ее основные параметры:

1) восстановление и интеграция рефлексии всех заинтересованных участников образовательной деятельности;

2) принцип полисубъектности, предполагающий установку на проявление и актуализацию по возможности всех профессионально-деятельностных позиций в коллективе образовательного учреждения;

3) опора на профессиональное самоопределение педагогов и управленцев относительно собственных ценностей, норм, условий и обстоятельств реализации проекта;

4) выстраивание деятельностных коопераций на основе культурно-ценностного самоопределения и организационно-управленческих средств между педагогами-разработчиками и реализаторами проекта (организация инновационной команды);

5) вписывание проекта в существующую социально-культурную ситуацию.

Ограничением философско-методологической позиции является невозможность работы с людьми, которые не имеют ни ценностей, ни средств образовательной деятельности, то есть не имеют профессиональной педагогической позиции, которые, к сожалению, в некоторых образовательных учреждениях составляют до половины состава сотрудников.

Специфической трудностью при реализации в социальной практике философско-методологической позиции является проблема удержания целостности образовательного учреждения при реализации различных проектов, основанных на различном самоопределении субъектов проектирования. Как уже указывалось, необходимо введение в технологию проектирования специальных видов работ по соорганизации проектов на разных стадиях проектирования. Важность  соорганизации связана со следующим обстоятельством. Проявление и актуализация самоопределения субъектов образовательной деятельности приводит к тому, что каждый субъект начинает выходить в управление реализацией собственного проекта. Актуализированные в ходе этой работы образовательные ценности приводят к усилению целевых движений каждой из проектных команд. Как показывает наш опыт, на первых этапах проектирования субъекты проектной деятельности не замечают друг друга, рассматривают другие проекты как препятствие на пути реализации собственных идей. Управление на некоторое время становится по сути полицентристским. Множественность управляющих центров зачастую создает проблему для управления функционированием и плановым развитием инновационного образовательного учреждения.

Соорганизация в процессе проектирования традиционно-педагогической и философско-методологической позиций приводит к появлению второго, альтернативному организационно-административному подходу, социально-культурного  подхода (то есть рассматривающего процесс проектирования гуманитарных систем как обладающих самосознанием: ценностями и рефлексией).

Рассмотрим более подробно способы проектирования наиболее мощных позиций научно-методической (естественнонаучной парадигме) и философски-методологической (гуманитарной парадигме).

В ходе разработки и реализации проекта естественнонаучной позиции проблема находится вне того, кто ее описывает и носит объективный (как бы всеобщий) характер. Проблема связывается с изменившейся обстановкой (объективными обстоятельствами).

С точки зрения разработки и реализации проекта философски-методологической позиции, проблема присутствует в сознании человека, который видит ее в своей деятельности и имеет желание ее решить (ценностным образом к ней относится), то есть имеет субъективный характер. Проблема выступает как отсутствие в конкретной ситуации деятельности нормы, которая присутствует в сознании человека («должна быть» и в жизни, что отражает его ценностное самоопределение). Понятие «ценностного самоопределения» ключевое для понимания методологического подхода. Таким образом, проблема в социально-культурном подходе связана с изменившейся ситуацией, являющейся результатом деятельности человека (субъективными условиями).

Различие обстановки и ситуации заключается в том, что обстановку мы рассматриваем со стороны, являясь сторонними исследователями (работа ученых, требующая отсутствия личного отношения – основания объективности), а в ситуацию человек включает, прежде всего, самого себя, ближайшее окружение и препятствия, свою деятельность и проблему как остановленный процесс реализации собственной ценности.

Как первый, так и второй подход предполагает, что инновации в образовании направлены на решение определенных образовательных проблем. При этом несколько различаются понимание категории «проблема».

Суть заключается в расстановке приоритетов: либо я, как учитель, не могу транслировать свои образовательные и предметные нормы в новой ситуации. Либо всеобщие предметные нормы входят в противоречие с ситуацией, а учитель, как транслятор этих всеобщих норм должен их заменить.

Сильно отличаются и способы организации решения проблемы. В естественнонаучном подходе происходит разделение деятельностной и исследовательско-разработческой позиций. Одни люди разрабатывают нормы (проекты, программы, концепции и пр.), а другие обязаны их выполнять. При этом исследовательская позиция является управляющей (сверху вниз) по отношению к практической реализации научной идеи.

В методологическом подходе деятельностную и рефлексивную позицию занимает один и тот же человек (только в разное время и в разных пространствах). Это предполагает, что те, кто разрабатывает проект, норму, программу и прочее и будут являться их реализаторами. При этом деятельностная позиция (инициатива) является определяющей относительно ее исследовательской составляющей (ход снизу вверх).

Различаются и источники инновационных идей. С точки зрения естественнонаучного подхода, на первом этапе руководитель образовательного учреждения выбирает идею развития школы. Основной вопрос этого раздела: «Откуда директору школы черпать эти идеи, каковы их источники?». В качестве источников идей выделяются (по М.М. Поташнику [8]): 1. «Потребности страны, региона, города, района, то есть то, что мы называем социальным заказом школе на выпускника». Заметим, что, с точки зрения авторов, «социальный заказ школе теперь формируется самим директором». С нашей точки зрения, это – неоправданное смешивание административной (государственной) и общественной позиции. 2. «Директивные и нормативные документы федеральных, региональных и муниципальных органов власти и управления образованием». 3. «Достижения и разработки всего комплекса наук о человеке: педагогики, психологии, социологии, нейрофизиологии и обязательно – разных направлений медицины». Для освоения этого источника руководителю школы рекомендуется «посмотреть в библиотеках, периодических журналах за последние два-три года темы идеи, проблемы, разработанные научными работниками в области педагогики и сделать для себя банк этих идей по всем отраслям педагогических знаний». Таким образом, предлагается изучить актуальное идеальное образовательное пространство. Цель этого ясна – узнать, какие темы и проблемы ныне актуальны, модны, что считается новизной, а что нет. 4. «Педагогическая практика, передовой и массовый педагогический опыт». 5. «Собственный профессиональный опыт руководителей и учителей, интуиция, практическое педагогическое мышление». 6. «Анализ результатов и процесса функционирования школы». Закономерна иерархия источников развития, представленная в данном списке. На первом месте выступают административные нормы директора и государственных чиновников, на втором – актуальные в научной педагогике и педагогической практике образовательные идеи, и только на третьем месте – идеи, направленные на решение проблем данного образовательного учреждения, учителей и управленцев, его составляющих.

С точки зрения философски-методологического подхода, основным источником идей развития образовательного учреждения являются как раз «выявленные в результате анализа недостатки» образовательной деятельности. Отличие этого источника от пункта шестого процитированного списка заключается в том, что «функционирование в рамках решаемых школой педагогических задач» предполагает отсутствие у педагогов собственных образовательных целей, что заложено в принципах массового образования. В этих условиях анализ результатов функционирования школой может осуществлять только директор. С нашей точки зрения, подлинная инновация, которая невозможна без субъекта, начинается с постановки педагогом собственных образовательных целей (системы предметных норм, транслируемых ученикам и механизмов их трансляции), и фиксации проблемы как невозможности этих целей достичь.

При этом, «достижения и разработки всего комплекса наук о человеке» и «педагогическая практика, передовой и массовый педагогический опыт» выступают как средства, применяемые для решения выявленных проблем, а «социальный заказ» и «нормативно-правовые документы» – как условия, рамки, в которых данная проблема решается.

Процесс реализации проекта представляет собой разработку средств трансляции идеальной нормы в социальную практику. Выделенные нами организационно-административный и социально-культурный проектные подходы различаются по ведущему способу введения идеальной нормы в массовое сознание. Проектирование возникает вследствие рассогласования идеального и социального пространств, то есть при наличии в идеальном пространстве какой-либо нормы, которая по каким-либо причинам не может реализоваться в социальной практике. Основной причиной нереализуемости нормы является недостаточность рефлексии субъектов деятельности (носителей проблемной ситуации). Рефлексия актуализируется при встрече субъекта, осуществляющего деятельность по известной ему норме, при встрече с носителем другой нормы в общей для них ситуации деятельности. Именно в этот момент возникает проблема реализации собственной нормы. Носитель нормы может реализовать два принципиально разных способа преодоления данной проблемной ситуации.

1. Рефлексия деятелем собственной нормы приводит к тому, что он считает эту норму объективным законом (аналогичным законам природы), который должен определять его жизнь и деятельность всех остальных людей (или, по крайней мере, деятельность всех его подчиненных). Соответственно, в таком подходе реализуется проектирование в рамках механистического подхода. Строится машинная система, которая предназначена для вменения (внедрения) данной нормы в сознание других людей. Типичным представителем данного механистического подхода является деятельность администраторов и эмпирико-аналитических научных работников.

Но может возникнуть ситуация невозможности путем силового давления построить систему машинного типа (нехватка власти, ресурсов, наличие сильных педагогических позиций). В этой ситуации «учет» и переопределение других норм (при сокрытии собственных целей) позволяет реализовать собственные цели за счет рефлексивного превосходства. Интеллектуальное превосходство заменяет власть материальных ресурсов. Рефлексия деятелем собственной нормы в проблемной ситуации и осознание ее противоречий с другими нормами приводит его к решению закрыть для других свою норму, максимально «учесть» другие позиции и развернуть ситуацию таким образом, чтобы собственная норма реализовалась путем использования других целевых движений как средства.

2. И только второй социально-культурный подход предполагает отнесение к другой культурной норме как равноправной, имеющей такое же право на реализацию. Для реализации этого подхода необходима открытость позиций и построение общего рефлексивного пространства. Тогда возникает неопределенная ситуация (содержательного конфликта), которая может привести как к построению границ реализации в социальной практике каждой нормы, то есть к выработке культурных ограничений, так и к соорганизации культурно-деятельностных позиций и появлением общих ценностных ориентаций. В первом случае культурные нормы в социальной практике существуют автономно, во втором – возникает инновация, развивающие столкнувшиеся социально-культурные проекты.

Автор данной статьи реализуют в своей проектно-экспертной практической деятельности второй подход.

Ведущие принципы, на которых базируется данный подход:

1) открытость цели на всех этапах проектирования от формулирования проблемы до реализации проекта;

2) рефлективность, то есть учет других целей и проблем;

3) культурно-ценностное и организационно-управленческое самоопределение всех участников проблемной ситуации до ее проектного разрешения.

Наш подход фиксирует единственный почти независимый от внешних обстоятельств источник развития деятельности – нереализованные ценности субъектов деятельности. И это является основанием проектирования их реализации. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание педагогом своей профессиональной проблемы как жизненной и построение способа ее решения, то есть становление системы перевода субъективного личностного смысла в объективную культурную норму, имеющую свою культурную традицию и социальную практику.

Обычный нормальный педагог в результате господства в проектировании первого организационно-административного подхода является в своей профессиональной деятельности редукционистом в предметном содержании и имитатором в организации и управлении своей педагогической деятельностью.

Нам представляется, что только социально-культурный подход в проектировании позволяет педагогу в современной неопределенной ситуации культурно развиваться и профессионализироваться, сознательно разработать и реализовать собственную педагогическую норму в образовательной практике.

Ярким примером «ценностной ошибки» организационно-административного подхода с социально-культурным является полученный нами опыт организации экспертной деятельности региональных экспериментальных площадок.

Как известно, экспертиза необходима на любом этапе реализации инновационного педагогического проекта с целью, прежде всего,  системной диагностики степени реализации проекта в аспектах: позиционном, содержательном, организационном, управленческом и нормативно-правовом [2].

Первые заседания совета поставили перед нами некоторые вопросы. Обычно они проходили так: в течение 10-15 минут выступал докладчик, – как правило, директор образовательного учреждения, затем зачитывались рецензии на проект ученых, затем после нескольких вопросов и выступлений совет принимал решение. Как оказалось, зачитываемые рецензии писались только на основании текста проекта, предоставленного докладчиком. Фактически речь шла об оценке научного труда, написанного либо руководством школы, либо, что было значительно чаще, научными работниками. Содержание же бумаг заставляло предположить, что они имеют весьма отдаленное отношение к практической ситуации образовательного учреждения. В самом экспертном совете, как правило, отсутствовали люди, которые были бы непосредственно знакомы с обсуждаемой ситуацией возникновения и развития образовательной инициативы.

В случае если концепцию и программу эксперимента писали научные работники в области педагогики, а выступали с докладами о ходе ее реализации директора образовательных учреждений, то  простейшие вопросы, которые им задавали члены совета, ставили их в тупик.

В течение 1992/93 учебного года мы начали строить реальную практику экспертизы инновационных образовательных проектов, для чего необходимо проводить семинар непосредственно на месте появляющейся педагогической инновации. Как правило, экспертиза проходила в форме организационно-деятельностного семинара: работа в группах, обсуждение сообщений коллег на пленарном заседании. По окончании экспертизы мы составляли экспертные заключения. Сначала работу эту мы проводили по своему усмотрению интуитивно, не имея достаточно четких оценочных критериев, при отсутствии нормативно-правовых документов по экспертизе. Серия проведенных экспертиз дала нам материал для подготовки нормативных документов по экспертизе, которые позднее были изданы. В указанный период только часть экспериментальных площадок проходила нашу экспертизу, другие же получали рекомендации совета на основании рецензирования. Но структура и сам стиль обсуждения работы на «экспертируемых» и «рецензируемых» экспериментальных площадках существенно отличались. Удивительным образом знание ситуации на месте, знакомство с коллективом образовательного учреждения и реализацией его идей придавали нашим экспертным суждениям куда более значительный вес. Более того, члены совета начали с интересом читать экспертные заключения и, опираясь на них, выстраивали собственные суждения. «Рецензируемые» же проекты вызывали волну противоречивых выступлений, решение их судьбы откладывалось, концепции и программы отправлялись на доработку.

Окончательно чаша весов склонилась в пользу экспертизы после того, как нами в 1994/95 г. были проведены экспертизы тех экспериментальных площадок, которые получили статус «по рецензиям» в 1991/92. В одних случаях было отмечено отсутствие какого бы то ни было эксперимента, в других внедрение разработанных инновационных педагогических технологий способствовало отказу от традиционного уклада функционирования школы, в третьих преобразования происходили, но их содержание никак не было связано с программами и концепциями, принятыми на старте. Начиная примерно с 1995 г., практически ни одно образовательное учреждение не получило инновационный статус без экспертизы. Более того, экспертное заключение по результатам проведения семинара с коллективом экспериментальной площадки имело, как правило, решающее значение при принятии решения.

По результатам работы экспертного совета в указанный период времени можно сделать следующие выводы:

Во-первых, блестяще написанные документы отнюдь не означают реальной работы. Часть директоров образовательных учреждений используют их, чтобы получить дополнительное финансирование – и не более того. Во-вторых, наблюдается очевидный разрыв между практикой образовательной деятельности и традиционными формами описания педагогического эксперимента (теория педагогики, методология педагогического исследования). Этот разрыв фиксируется в различии языков, на которых говорят ученые и педагоги. В-третьих, ни научные работники, ни практики не стремятся этот разрыв ликвидировать. При этом работники общеобразовательных заведений – экспериментальных площадок часто занимают чисто практическую позицию. С другой стороны, некоторые научные руководители видят в практических работниках образования лишь исполнителей, недооценивают их исследовательский потенциал и методологическую культуру.

Нас  заинтересовало, почему на практически всех экспертизах вскрывается один и тот же факт: отсутствие у педагогов работы по осмыслению собственной образовательной и управленческой деятельности. В качестве суррогата такого осмысления чаще всего предлагаются результаты социологических, психологических, наконец, педагогических диагностик – длинные ряды цифр, иллюстрирующие рост показателей. Попытка же на словах выяснить, что именно и зачем хотели измерить, чем вызван рост тех или иных показателей, как правило, приводит к неудаче и просто конфузу.

Обратимся теперь к практике экспертиз. Как уже говорилось, тексты концепций и программ эксперимента, как правило, пишут научные работники. Именно их язык и не воспринимается педагогами-практиками. Это связано, прежде всего, с различным характером деятельности научных работников в области педагогики и практических работников образования, а, соответственно, с разными языками описания их деятельности.

Предметом экспертизы инновационного образовательного проекта являются образовательные замыслы субъектов образовательной деятельности (учителей, воспитателей, управленцев) и то, как эти замыслы реализуются в действительности.

Отсюда главным механизмом экспертизы является обсуждение идей, предлагаемых новаторами, а также – выявление того, насколько эти идеи являются их собственными идеями. Последнее невозможно без критического рассмотрения каждой из предложенных образовательных целей. Поэтому основным «оружием» эксперта на семинаре являются вопросы.

Вопросы, которые задают эксперты, учителя субъективно определяют как «неприятные», злые. Неприятность вопроса связана, как правило, не с той формой, в которой он задан, а с тем обстоятельством, что вопрос выводит докладчика за пределы привычного ему контекста обсуждения. Но именно такие вопросы направлены на проверку того, насколько высказываемые учителем идеи являются его собственными. Если для учителя его собственная идея является важной, он постарается найти ответ на «неприятный вопрос». Если же идея является чужой, он с легкостью откажется от нее, либо сделает вид, что его не понимают.

Второй серьезный аспект экспертизы – проверка степени соорганизации образовательных идей различных субъектов образовательной деятельности. Реализация различных идей в рамках одного образовательного учреждения должна быть согласована между собой.

В ходе экспертизы средством восстановления целостной картины образовательного учреждения является моделирование [6]. При проектировании инновационных образовательных учреждений результат проектирования зависит от уникального «расклада» самоопределения субъектов образовательной деятельности, поэтому существование априорной модели, с помощью которой можно было бы управлять развитием образовательного учреждения, невозможно. Более того, как показывает наш опыт, результат реализации проекта всегда в большей или меньшей степени отличается от замысла. Поэтому та идеальная схема, модель образовательного учреждения, которая разрабатывается на начальной стадии проектирования, не может являться адекватным управленческим и экспертным средством. Из сказанного следует, что модель как средство управления развитием образовательного учреждения должна появляться как результат специального вида работы – моделирования как составной части проектирования и экспертизы. Моделирующая компонента экспертной деятельности предполагает совместное выявление субъектами проектирования противоречий и рассогласований в концептуальных представлениях, фиксацию несогласованности способов деятельности, анализ причин несоответствия полученных результатов промежуточным целям проектной работы, и, наконец, поиск средств решения выявленных проблем через соорганизацию деятельности в различных аспектах. Результат моделирования – модель инновационного образовательного учреждения на данном этапе, – выступает, с одной стороны, как средство присвоения результатов совместной проектной деятельности каждым субъектом проектирования, и, с другой стороны, является основанием для выработки способов организации деятельности на следующем, после проведенной экспертизы, этапе проектирования [4].

Таким образом, экспертизе подлежат только те инновационные образовательные проекты, которые предполагают реализацию учителями своих собственных образовательных идей (безусловных целей, замыслов).

Экспертиза проводится в двух аспектах:

1) профессиональном: наличие у субъектов образовательной деятельности инновационных замыслов, степень их присвоения, глубина проработки, механизмы реализации;

2) системном: степень соорганизации замыслов и средств их реализации различных субъектов проектирования в рамках одного образовательного учреждения.

     I. Экспертиза проводится в проблемных  ситуациях  образовательных систем,  когда отсутствуют заранее существующие способы разрешения подобных ситуаций, в том числе не применимы и имеющиеся нормы управления и контроля. В результате проведенной экспертизы управленец должен принять решение,  определяющее выбор стратегии  развития  образовательной системы, адекватное сложившейся ситуации.

     II. Под экспертизой педагогических инноваций нами понимается  соотнесение  реально складывающейся ситуации в образовательной системе с той или иной культурной нормой (например, реализующимся инновационным проектом).  Каждый эксперт, организующий проведение  конкретной  экспертизы,  должен  иметь в своем сознании идеальный объект (норму экспертируемой деятельности), относительно которого производится процедура соотнесения. Для нас таким идеальным объектом является представленная в мышлении педагогов система образовательной деятельности.  При проведении экспертизы мы фиксируем соотношение реальной образовательной деятельности в проблемной ситуации,  разворачивающейся в конкретном образовательном учреждении с оформлением ее в сознании педагогов и представляющихся в таких понятиях как: ценности профессионального развития; проблемы учебно-воспитательной работы, понимаемой как отсутствие в реальной жизни норм, имеющихся в сознании учителей и т.п. Таким образом, нами выявляются не продукты и результаты образовательной деятельности, не сам процесс, не применяемые средства деятельности, а  субъективное отношение к перечисленным элементам деятельности. Имеющиеся у педагогов такого типа отношения мы определяем как наличие в образовательной системе деятельностных позиций. Под деятельностной позицией в образовании нами понимается отношение педагогов к способу реализации своих образовательных ценностей в проблемной ситуации. Выявленная в  результате экспертизы структура деятельностных позиций и является, по нашему мнению, инновационным потенциалом саморазвития образовательной системы [9].

Выводы

Господствующий в настоящее время в управлении развитием российской системы образования теоретический проектный подход, разработанный в основном еще в советский период истории нашей страны, не в полной мере соответствует требованиям складывающейся с 1991 г. всей многообразной практики становления инновационной деятельности в образовании. Кроме инноваций общегосударственного характера (например, профильная школа, ЕГЭ, образовательные комплексы), в системе образования появляются другого типа локальные инновации: воспроизводящие определенную культурную традицию (например, научные школы в лицейском образовании) или частные инициативы субъектов, решающие в образовании личные проблемы (например, родители «необучаемых» детей, создающие для них инновационные образовательные учреждения). То есть, обязательная общегосударственная система образования дополняется новыми системами образования, общественными по сути (хотя часто находящихся в рамках государственной системы образования): 1) воспроизводящей определенный культурный уклад и 2) частных инициатив субъектов образования, в высшем своем выражении проявляющейся как авторская школа. Представляется, что это разные типы образования, базирующиеся на разных принципах: учить «всех всему» или «избранных всему» – общеобразовательная школа и гимназия; учить «всех тому, что умеем сами» – например, лицей при университете; учить «избранных тому, во что верим и что умеем сами» – например, родительская школа для «необучаемых» детей. Разное содержание образования задает и разность систем и административного управления, и, соответственно, разность управлений развитием, то есть проектных  подходов. Так, нам представляется, что для общегосударственной системы образования характерен организационно-административный подход в проектировании (безличный и для всех общеобязательный). А образованию, воспроизводящему определенный культурный уклад, описывающий   логику реализации локальной инициативы субъектов образования и опирающийся на их культурно-ценностное самоопределение, соответствует социально-культурный подход в проектировании (ценностный). Социально-культурный проект включает в себя следующие характеристики: 1. Наличие места и времени его рождения. 2. Наличие определенной системы ценностей, правил, собственного языка, специфических для этого сообщества терминов и понятий, оформленных в каноническом тексте. 3. Наличие определенной специфической деятельности. 4. Наличие автономного сообщества со своим укладом жизни. 5. Наличие постоянного согласования целей, норм взаимодействия и баланса интересов субъектов этого сообщества в рамках принятой ими системы ценностей с возможностью инновационного обновления периферии или ядра проекта.

Проблемой реализации первого подхода является невозможность организации деятельности без административного контроля ввиду отсутствия ценностного самоопределения исполнителей. Проблемой реализации второго подхода является «малая мощность», ограниченность в пространстве и времени реализации социально-культурного проекта, который «держится» в основном на ответственности его авторов. Во всемирно-исторической проекции представленные проектные подходы можно назвать как философски-методологические концепции Платона (глобальные изменения) и К. Поппера (локальные изменения).

В ходе реализации социально-культурного проектирования в рамках логики становления, развития и прекращения деятельности региональных инновационных образовательных систем мы выявили целый ряд причин, в результате проявления и кумулятивного сложения которых  постепенно произошло прекращение инновационной деятельности и саморазрушение инновационных систем.

Первой причиной являлось включение в инновационную деятельность большого количества людей только вследствие ресурсного и статусного ее обеспечения со стороны властных государственных органов, что быстро приводило к превышению масштаба заявленных целей к реально производимым изменениям.

Второй причиной являлось переопределение новаторов в процессе появления дополнительных ресурсов и возможностей (новые статусные места и т.п.). 

Третьей причиной, выявленной нами в процессе организации социально-культурного проектирования, была трудность соорганизации вышедших в управление различных позиций. Каждая позиция рефлексивно стремилась управлять другими. Что приводило к многочисленным конфликтам и разрушению инновационных коллективов и организаций.

И четвертой причиной являлась неопытность и наивность новаторов в социально-культурном проектировании в сфере образовательной политики.

Учет перечисленных причин в практике организации инновационной исследовательской деятельности экспериментальных площадок позволяет успешно решить проблемы развития региональных инновационных образовательных систем в социально-культурном проектировании на современном уровне развития общего образования.

1. Alekseev N.G. Innovacionnaya deyatel'nost' v sfere obrazovaniya / Eksperimental'noe obrazovatel'noe prostranstvo goroda Moskvy, Pushkinskiy institut. 2004, 516–519 s.

2. Imakaev V.R. Fenomen uchitel'stva v social'no-filosofskom i gumanitarno-proektnom izmereniyah: monografiya/ Permskiy un-t, Perm', 2004. 260 s.

3. Zareckiy V.K. Opyt ispol'zovaniya organizacionno-deyatel'nostnyh igr v proektirovanii regional'nogo obrazovaniya. Soderzhanie, formy i metody obucheniya v vysshey shkole. //V.K. Zareckiy, R.G. Kamenskiy, S.I. Krasnov. Izd. NIIVO, 1995. 148 s.

4. Kamenskiy R.G. Gruppovoe proektirovanie uchitelyami svoey innovacionnoy deyatel'nosti. //Krasnov S.I., Kamenskiy R.G. Pedagogika. – 2013. – № 4. – S. 74–80.

5. Koncepciya programmy stabilizacii i razvitiya obrazovaniya Permskoy oblasti do 2000 goda. Perm',"Profi",1994. 1 p.l. V soavtorstve s Malyanovym E.A., Imakaevym V.R.

6. Lazarev V.S. Normativnyy podhod k ocenke innovacionnoy deyatel'nosti shkoly. V.S. Lazarev, B. P. Martirosyan. Pedagogika. – 2003. – № 3. – S. 17–23.

7. Markovich D.Zh. Sovremennoe obschestvo i universitetskoe obrazovanie [Tekst]: [V postsocialist. stranah]/ D.Zh. Markovich // Vestnik moskovskogo universiteta. ser.20 . Pedagogicheskoe obrazovanie. – M.: izd-vo MGU, 2003. – N2. – S. 3–12.

8. Potashnik M.M. Kak razrabotat' programmu razvitiya shkoly.// Lazarev V.S., Potashnik M.M. RAO In-t upravleniya obrazovaniem. M. Novaya shkola.1993.

9. Serikov V.V. Sub'ektivnaya real'nost' pedagoga // Pedagogika. – 2005. – № 10. – S. 53–61.

10. Filippov V.M. Aktual'nye problemy i napravleniya innovacionnoy deyatel'nosti v rossiyskom obrazovanii /V.M Filippov// Innovacii v obrazovanii, №1, 2001, Izdatel'stvo: Izdatel'stvo Sovremennogo gumanitarnogo universiteta (Moskva) ISSN: 1609-4646

11. "Upravlenie innovacionnoy obrazovatel'noy deyatel'nost'yu v YuZAO g. Moskvy". Dokumenty i normativno-metodicheskie materialy. Moskva, 2000.