Russian Federation
The article analyzes the need to develop a vector-contextual approach, within which it is possible to study the spectrum of potential paths for any phenomenon, interpret its transformations, study the mechanisms of context interconnection and create effective tools for organizing various practices within the new educational paradigm. The author analyzes the current sociocultural situation in the context of the content of real tasks that need to be solved, outlines ways to productively use the principles of the vector-contextual approach, assesses the need to develop new ones.
future education tasks, education for sustainable development, vector, context, vector-contextual approach, variability principle, knowledge contextual principle, vector modeling principle, personality resource development management principle, holism principle, health principle and ecology of action.
Необходимость перехода общества на новый уровень цивилизационного развития обусловлена новыми социокультурными доминантами и ценностями: стремление к повышению качества образования, ориентация на гуманистические идеалы, выявление и поддержка человеческой индивидуальности, осмысление её возможностей и потребностей, в том числе потребности состояться как личность, обрести целостность в самостоятельно создаваемом многомерном пространстве жизни.
В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. концентрируется внимание на результативности вклада в раннее детское развитие и дошкольное образование с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов. На первый план выходит поиск новых подходов к воспитанию полноценного гражданина современного общества, обладающего адекватной и полноценной картиной мира, где центральное место принадлежит самому образу человека, сформированному с опорой на общечеловеческую культуру и общепсихологические знания. Это определяет необходимость создания системы педагогической поддержки человека, в первую очередь на этапе детства и формирования новой концепции управления развитием человеческих ресурсов.
Целеполагание планируемых результатов на основе общих целей-векторов предполагает различные направления достижения результата, выражающегося в гармонизации отношений растущего человека с миром, формировании высокого уровня детской компетентности, становлении творчески действующего субъекта. Осознание значимости методологических оснований для результативности достижения обозначенных целей обусловило необходимость постановки и решения задачи развития векторно-контекстуального подхода, формирующегося в качестве самостоятельного теоретического конструкта в ракурсе образования для устойчивого развития и определения инструментов его реализации.
Отметим, что в современной науке имеются определенные наработки в отношении понятия «методологический подход». Методологический подход организует и регулирует научную, педагогическую, управленческую, эстетическую и другие виды деятельности. Функционируя в виде системы принципов, методологический подход определяет общую цель и стратегию соответствующей деятельности [11]; выступает как методологическая ориентация исследования (или точка зрения) на объект изучения или методологическая установка субъекта на определенный порядок (способ действия) в связи с представлением, восприятием и пониманием сути задачи [6].
В рамках гуманитарного моделирования методологический подход рассматривается как установка исследователя на теоретическое и логическое основание для анализа, описания, проектирования чего-либо в виде модели, структуры, теории, идеи. Такое прочтение дает основание рассматривать методологический подход с точки зрения его эвристичности, то есть способности находить новые пути, обеспечивать появление новых идей в проблемной ситуации.
Зачатки векторного исчисления появились в трудах ирландского математика и астронома Уильяма Гамильтона (1805 – 1865). Понятие «вектор» (от лат. vector – несущий) использовалось для представления объектов, характеризующихся силой, скоростью, величиной и направлением движения [8]. Благодаря работам К. Левина – оригинального мыслителя ХХ в., понятие «вектор» вошло в психологию и предназначалось для объяснения состояний и событий внутренней жизни личности. Результатом методологических и теоретических поисков стала топологическая психология (теория поля) концепция К. Левина, где категория «вектор», наряду с математическими понятиями «граница», «область», интерпретируется, как важнейший элемент жизненного пространства индивида, внутри которого возникают и изменяются его психологические силы (стремления, установки, намерения и т.д.), имеющие определенную направленность и величину.
Центральной методологической идеей К. Левина является важность индивидуального события, учет индивидуальных особенностей и управление развитием личности в соответствии с ними [5]. В качестве главного ориентира выступает сдвиг акцента с природы объекта на анализ его взаимоотношений с другими объектами в контексте определенной ситуации. Совокупность взаимосвязей элементов внешней и внутренней ситуации К. Левин описывает посредством заимствованного из физики понятия поля, характеризующегося определенной топологией и динамикой сил, влияющих на поведение индивида, которые в разных точках поля могут существенно отличаться. Важная роль в исследовании психологических условий и механизмов отводится конструктивному методу образования понятий, динамическому аспекту событий, рассмотрению целостной ситуации, анализу психических явлений как динамических систем, выявлению особенностей индивидуального развития личности.
Феноменология контекста (лат. contextus – тесная связь, соединение) первоначально получила свое развитие в лингвистике, затем в философии (Т. Адорно, И.Т. Касавин, Н.А. Никифоров и др.), социальной антропологии (Б. Малиновский), психологии (К. Бюлер, А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.Г. Калашников, Д.А. Леонтьев, Н.В. Жукова и др.). По мысли Т. Адорно, контекст являет собой «отсвет смыслосодержащего» и отражает определенный механизм понимания [1, с. 422]. Согласно точке зрения Н.А. Никифорова, контекст – это система взаимосвязанных смысловых единиц, необходимая для интерпретации, наделения смыслом различных объектов [7]. По мысли Э. Морена [9], познание раздробленных, распределенных по различным дисциплинарным областям сведений недостаточно для постижения современных реалий, которые впоследствии становятся глобальными и многомерными. Эти сведения должны располагаться в контексте, в котором они только и приобретают смысл.
И главным здесь выступает вопрос о том, что составляет основу современного образования? По мнению А.Г. Асмолова центральной задачей современного образования выступает формирование «лидера эпохи перемен», «лидера в мире неопределенности» – человека, обладающего мастерством конструирования возможностей. Именно поэтому в новом мире нужны навыки сотрудничества и командообразования, критического мышления, креативность, следовательно, основу современного образования должно составлять «правило четырёх К»: коммуникация, критическое мышление, креативность, кооперация [3].
Рассматривая личность как развивающуюся систему, Л.И. Анцыферова подчеркивает тот факт, что личность развивается только в процессе включения её в новые системы отношений с миром, в новые жизненные позиции [2].. Помимо внешнего пространства жизни человек как вложенная в социальное бытие система представляет собой множественность внутренних «миров»: соматического, душевного, ментального, духовного. Именно поэтому с целью возможно более полного познания психического явления его следует рассмотреть во всех возможных контекстах существования и описания. Упорядоченная совокупность контекстов, специфически соотносящихся с данным изучаемым психическим явлением («центральным объектом» этой контекстной системы) может быть представлена как «матрица контекстов» (термин В.Г. Калашникова), «порождающих» данное явление для воспринимающего субъекта.
Каждый из существующих видов контекста («метаконтекст», «внутренний и внешний контекст», «индивидуальный контекст», «динамический контекст», «исторический контекст», «культурный контекст», «социальный контекст», «телесный контекст», «контекст возраста», «духовный контекст», «контекст ожидания», «гендерный контекст» и др.) предполагает соответствующий инструментарий, обеспечивающий определенную стратегию относительно конкретной ситуации и сферы жизнедеятельности личности. Например, понимание поведения и собственно личности невозможно вне учета внутреннего и внешнего контекстов и т.п. Своеобразие и специфика контекстов, в рамках конкретных пространственно-временных этапов жизненного цикла, оказывает принципиальное значение на конструирование картины мира человека, на его деятельность и социализацию.
Определяющим началом векторно-контекстуального подхода выступает синергетика, в рамках которой изменяется трактовка образования, становится возможным моделирование саморазвивающихся систем, обобщение и синтез научных знаний, снимающих противоречия и образующих новое теоретическое единство, создание совершенно иных форм образования и взаимодействий субъектов образовательного процесса. Как отмечает Е.Н. Князева, обучающийся «это не пустой контейнер, который государственно легитимный авторитет наполняет фактами и данными, а активный конструктор себя и своего окружения» [9, с. 369]. Формирование умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний; обучение видению контекстуальной сложности проблем; обучение пониманию человеческой природы и взаимопониманию; формирование готовности к риску и инновациям; раскрытие потенциала личности, её конструктивных и креативных возможностей; выработка принципов надлежащего познания выступают в качестве первостепенных задач образования будущего [3; 9].
Анализ научной литературы позволил определить ряд принципов векторно-контекстуального подхода, определяющих направление организации различных практик в рамках новой образовательной парадигмы и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Это принцип вариативности, принцип контекстуальности познания, принцип холизма, принцип векторного моделирования, принцип управления развитием ресурсами личности, принцип диалогического общения субъектов образовательного процесса, принцип здоровьесозидания и экологии действия.
В соответствии с утверждением мысли об одновременном единстве и множественности человека, принцип вариативности предполагает расширение контекстов для развития личности соответственно индивидуальным психофизическим и возрастным особенностям, образовательным, духовным потребностям. Принимаемое человеком многообразие культурных форм – ментальных, духовных, деятельностных, эмоциональных образуют контекст постоянной амплификации, содействующий становлению субъекта на более высоком уровне целостности.
Принцип контекстуальности познания ориентирует на признание многомерности познания, развитие естественной способности ума ставить и решать проблемные задачи (вектор: детское любопытство – любознательность – познавательная потребность – творчество); выражается в формировании контекстуальных условий, при выполнении которых выявляются закономерности, скрытые, внутренние связи и отношения, содействующие развитию и саморазвитию личности, способной создавать свое персональное пространство жизнетворчества.
Принцип холизма ориентирует на целостное изучение, обучение и развитие личности (эмоциональное, эстетическое, творческое, физическое) на основе интеграции гуманитарного знания и культуры, формирования чувства принадлежности к миру. Центральным вектором холистического образования выступает реализация задач приобщения человека к матрице смыслов и значений, непрерывное преобразование и совершенствование человека, организация сотрудничества, сотворчества на основе взаимопонимания и взаимоуважения всех участников образовательного процесса, формирование готовности к поиску, риску и инновациям.
Принцип векторного моделирования – предполагает построение системы координат, в которых учитываются компоненты-вектора, отражающие логику взаимодействий участников образовательного процесса, а также соответствующий инструментарий (в зависимости от контекста), обеспечивающий создание адаптивных педагогических систем, ориентированных на работу с различными категориями детей [10]. По итогам наблюдения за деятельностью, в соответствии с типологическими характеристиками активности обучающегося, задаётся вектор, позволяющий корректировать образовательную среду в соответствии с поставленными задачами образовательной направленности, индивидуализации и социализации.
На основе такого понимания возможно создание векторно-контекстуальных моделей в форме образно-символических построений (графических), где совокупность контекстов образуют полифоничное пространство, на фоне которого складываются паттерны поведения, деятельность субъектов, включенных в него, а вектор отражает психологические силы личности (направленность, мотивы, установки, убеждения, эмоциональные отношения и т.д.), реалии индивидуального развития. Важным преимуществом такого контекстуального пространства является то, что оно формируется постепенно, его динамика зависит от различных внешних и внутренних факторов, при этом категория «вектор» является своеобразным ориентиром развития. В таком представлении понятие «контекст» близко понятию «среда», отражающего как предметный и социальный окружающий мир, так и состояние организма человека и содержимое его психики.
Принцип управления развитием ресурсами личности предполагает изучение феноменов, выявление возможностей и закономерностей развития творческого целеполагающего субъекта, использование инструментария управления ресурсами личности (вариативные программы и технологии, индивидуальные образовательные маршруты, расширение поля выбора форм и методов видов деятельности). В процессе управления возникают контекстуальные отношения, активно формирующиеся участниками образовательного процесса и характеризующиеся обратной связью. В триаде «рацио-эмоцио-интуицио» формируются управляющие параметры нового порядка, содействующие становлению человека интерпретирующего, конструирующего иные социальные отношения и собственную идентичность.
Принцип диалогического общения субъектов образовательного процесса ориентирован на поиск совместных конструктивных решений, углубление индивидуальной позиции субъекта, создание сложноструктурированного пространства субъект-субъектного взаимодействия. Специфика диалога определяется индивидуальными особенностями вовлекаемых в него субъектов, спецификой внутреннего и социокультурного опыта. Особую актуальность приобретает изучение разнообразия отношений субъекта со «своими», «чужими», что вызывает необходимость анализа, рефлексии и моделирования механизмов, регулирующих эти процессы. Самоопределение «Я» во взаимодействии с Другим выступает проявлением сущности индивидуальности и структурообъединяющим компонентом разнохарактерного процесса развития-развертывания индивидуальности человека.
Принцип здоровьесозидания и экологии действия предполагает актуализацию внутриличностных ресурсов растущего человека на основе индивидуальных стратегий деятельности в соответствии с социокультурными контекстами и различными формами отношения к своему здоровью; ориентирует на формирование культуры безопасности личности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Культура безопасности включает практическое освоение личностью норм и правил безопасного поведения в организации своей жизни, в общении с природой и другими людьми, знание различных видов безопасности. Основным вектором здоровьесозидания выступает экология действий, что подразумевает учет случайностей, шансов, рисков, инициативы и решения, осознание отклонений и трансформаций в окружающей среде. Основной максимой здоровьесозидания является готовность к изобретению новых возможностей жизни.
Обобщая сказанное, можно отметить, что векторно-контекстуальный подход имеет историко-культурное и междисциплинарное основание. Решение инновационных задач современности в рамках векторно-контекстуального подхода возможно на феноменальном и содержательном уровнях; в этом отношении категории «вектор» и «контекст» выступают как интерактивное целое для достижения образовательных целей. С позиции векторно-контекстуального подхода возможно изучение спектра возможных путей развития любого феномена, интерпретация его трансформаций, исследование механизмов взаимосвязи контекстов и создание действенного инструментария для организации различных практик в рамках новой образовательной парадигмы. Важнейшими ориентирами и действенным инструментарием для организации различных практик в рамках новой образовательной парадигмы выступают принципы векторно-контекстуального подхода. Для них характерны следующие свойства: они отражают наиболее важные аспекты образовательной политики государства; обладают системообразующими свойствами и являются теоретической конструкцией, объединяющей обучение, воспитание и развитие личности в единый непротиворечивый комплекс; раскрывают сущность и специфику образования на современном этапе развития; выступают в качестве регулятивов для педагогической деятельности.
1. Adorno T. Esteticheskaya teoriya. – M.: Respublika, 2001. – 526 s.
2. Ancyferova L.I. K psihologii lichnosti kak razvivayuscheysya sistemy // Psihologiya formirovaniya i razvitiya lichnosti: AN SSSR, In-t psihologii; M.: Nauka, 1981 – S.3 – 19.
3. Asmolov A.G. Psihologiya peremen: dokumental'nyy fil'm «Shkola neopredelennosti: buduschee v nastoyaschem» URL: https://www.youtube.com/watch?v=yz3ftbp94Eo (data obrascheniya 09.06.2018)
4. Verbickiy A.A., Kalashnikov V.G. Ponyatie «kontekst» v kategorial'nom stroe psihologicheskoy nauki // Pedagogika i psihologiya obrazovaniya. –2015.– № 4. – S. 90 – 99.
5. Levin K. Dinamicheskaya psihologiya.– M.: Smysl, 2001. – 572 s.
6. Metelev I.S. Metodologiya finansovogo podhoda v upravlenii zatratami predprinimatel'skih struktur: osobennosti primeneniya v ekonomike innovacionnogo tipa // Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. – 2014.– № 4 (18). – S. 241–245.
7. Nikiforov A.L. Semanticheskaya koncepciya ponimaniya //Zagadka chelovecheskogo ponimaniya / Pod red. A.A. Yakovleva. M:, 1991. – S. 72–94.
8. Novaya filosofskaya enciklopediya – 2-e izd.– M.: Mysl', 2010 [Elektronnyy resurs] URL: https://iphlib.ru/greenstone3/library/collection (data obrascheniya 24.07.2018).
9. Sinergeticheskaya paradigma: sinergetika obrazovaniya. – Progress-Tradiciya, 2007. – 592 s.
10. Sinicina I.A. Osobennosti organizacii zdorov'esozidayuschey deyatel'nosti sub'ektov pedagogicheskogo processa v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya detey: vektorno-kontekstual'nyy podhod / I.A.Sinicina, A.G.Madzhuga // Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. – 2012.– № 2 (84). – S. 127– 133.
11. Stefanov N. Mul'tiplikacionnyy podhod i effektivnost'. – M.: Politizdat, 1980. – 208 s.
