Kaluga, Kaluga, Russian Federation
UDK 37 Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
UDK 15 Психология
BISAC EDU000000 General
Changes in the social and educational situation in the country actualized the development of subject-oriented models of pedagogical support for students, the search for effective ways to solve the aggravated problem of creating conditions for students' self-development. In modern school curricula, as well as in the system of additional education, there are practically no special classes on the construction and implementation of self-development projects by adolescents. The article proposes a model of pedagogical support for the self-development of adolescents in additional education, methodologically based on a reflective-value approach developed in the framework of the scientific school of M.I. Rozhkov, and technology-based on the development by adolescents of individual routes of self-development. The presented model can be considered as a pedagogical product and an educational resource that allows to solve a whole range of problems, based on the personal and social needs of both adolescents themselves and society as a whole. The implementation of the presented model involves the alignment of the educational process in further education with a focus on the self-development of students, while support is considered as a process of pedagogical interaction between teachers and students. Acknowledgments: The reported study was funded by RFBR, project number 20-013-00616.
self-development, pedagogical support, additional education of children, reflective-value approach, self-development project, model of pedagogical support
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00616.
Актуальность
Процесс воспитания свободной личности приобретает важное значение в контексте современной образовательной политики. Ориентир на создание условий для саморазвития детей и молодежи отражен в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», представлен в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», упоминается во многих нормативно-правовых документах об образовании нашей страны.
Проблема
Соглашаясь с утверждением А.Г. Асмолова, полагаем, что без организованного, системного обеспечения и перестройки воспитательных подходов новая стратегия воспитания и саморазвития личности не могут быть осуществлены, что, в свою очередь актуализирует проблему разработки новых методологических и методических подходов к сопровождению саморазвития детей и их включения в образовательную практику [1].
Исследования многих педагогов конца ХХ - начала ХХI века в России в области саморазвития по своей сущности отражают идеи экзистенциализма. В работах российских ученых: Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфова, Д.В. Вилькеева, И.Д. Демаковой, А.А. Кирсанова, C.Д. Полякова, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчука, Л.И. Уманского, И.Ю. Шустовой, Е.Н. Щурковой, акцентируется внимание на индивидуализации педагогического процесса, выделение и классификацию педагогических ситуаций, формирование рефлексивной позиции как педагогов, так и воспитанников.
Опираясь на научные труды ученых в области возрастной психологии: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, М. Кле, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Г.С. Салливена, Д.И. Фельдштейна, С. Холл,, Д. Элкинда, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона, приходим к выводу, что о саморазвитии как о создании проекта собственной жизни или экзистенциальном проектировании в возрастно-психологическом отношении можно говорить, начиная с подросткового возраста, новообразованиями которого выступают психические процессы и личностные качества, характерные для саморазвивающейся личности, а именно: субъектность, критичность мышления, формирование волевых качеств, ценностных ориентаций и рефлексии. Задачи подросткового возраста связаны с постановкой жизненных целей, с проектированием своих настоящих и будущих возможностей.
Однако в современных социокультурных условиях подросток не всегда готов к экзистенциальному выбору. Опыт общения с подростками показывает, что имеются тенденции, которые могут отчасти препятствовать, тормозить формирование готовности подрастающего поколения к самостоятельным и ответственным выборам. У подростков отсутствует опыт самостоятельных выборов, они зачастую не задумываются об экологичности собственных выборов и не продумывают возможные последствия, связанные с тем или иным вариантом выбора. В подростковой среде фиксируется представление о достижении качества жизни не за счет личных усилий, а в результате действия внешних обстоятельств, предопределяющих выбор за подростка. Все это приводит к тому, что подростки имеют слабые представления о своем будущем, у многих из них отсутствуют четкие представления о «Я»-идеальном, имеется боязнь трудностей, возникающих на пути достижения собственной цели, нежелание и неумение преодолевать препятствия.
Результаты эмпирического исследования общего уровня сформированности готовности подростков к саморазвитию, проведенного нами в г. Калуге и Калужской области 2020 году, позволили выявить высокий уровень выраженности у подростков компонентов ценностно-смысловой и мотивационной сферы (сформированность «Я-реального» и «стремление к самореализации»), что определяет тенденцию личности к саморазвитию, однако слабо выраженные показатели рефлексивно-регуляционной сферы, которые, наряду наличием показателей, находящихся на стадии формирования («отношение к нравственности как высшей духовной ценности», «устойчивое положительное отношение к нравственным нормам», «наличие ценностного отношения к прогнозированию своего будущего», «сформированность «Я-идеального», «потребность в получении знаний о своем будущем»), позволяют фиксировать проблему готовности подростков к саморазвитию [3, с.101].
В сложившихся обстоятельствах особенно важно сформировать у подростка внутреннее ощущение зависимости реализации целей от собственного выбора пути в жизни, понимание возможности создания своего проекта существования, сознательного выбора целей жизни, проявление осознанной активности в решении задач преодоления возникающих трудностей.
Важной задачей педагога видится не только создание условий для формирования у подростка образа «Я»-идеальный, основанного на гуманистических нравственных ценностях, но и стимулирование процесса проектирования своего пути к этому идеалу. Данные воспитательные задачи рельефно представлены в методологии экзистенциальной педагогики, формирующейся в научной школе под руководством профессора М.И. Рожкова, предложившего экзистенциальную стратегию воспитания. Согласно ученому, отличие педагогического воздействия, определяющегося требованиями экзистенциального подхода, состоят в том, что оно должно учитывать событийный ряд, который произошел с ребенком до факта педагогической работы, при этом само взаимодействие педагога и воспитанника представляет собой событие и вызывает у ребенка положительные или отрицательные эмоции. В том случае, если педагогическое действие педагога не является событием для воспитанника, оно не принесет результатов в рамках решения воспитательной задачи [5]. В связи с этим, воспитание может рассматриваться как сопровождение целенаправленного процесса развития человека, основанного на гуманистических нравственных ценностях и реализующееся в процессе взаимодействия воспитателей и воспитанников. В данном случае педагогическое сопровождение предстает как главная целевая функция воспитательной деятельности, ориентированная на развитие индивидуальности и субъектности воспитанников.
Разработка и выдвижение новых теоретических положений на основе существующей литературы
В процессе анализа работ по тематике педагогического сопровождения саморазвития подростков было выявлено, что исследованию данного феномена в современной отечественной педагогике уделяется все большее внимание, особую значимость представляют собой результаты научного поиска исследователей, рассматривающей процессы обучения и воспитания человека с позиции экзистенциальных подходов: Л.В. Байбородова, мотивационное поле социального взаимодействия, А.В. Волохов, вариативность программирования деятельности детских организаций, Т.В. Машарова, ситуационная доминанта при решении учебной задачи, Е.Е. Чепурных, синергетический подход к социальной защите детей, А.П. Чернявская, рефлексивно-деятельностный подход к становлению партнерской позиции педагога, Т.Н. Сапожникова, рефлексивно-прогностический подход к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников, создающие предпосылки для формирования теории экзистенциальной педагогики как новой обобщенной педагогической теории (М.И. Рожков [5]), выделяющей в качестве ведущей цели формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности.
С одной стороны, актуальность педагогического сопровождения саморазвития подростков предопределена объективной необходимостью; с другой стороны, актуальным является разработка новых подходов и концепций, которые бы обеспечивали возможность реальной субъектной ориентации образовательного процесса, создающей условия для построения и реализации подростками проектов саморазвития.
Развивая научные идеи М.И. Рожкова, нами был разработан и теоретически обоснован рефлексивно-ценностный подход в педагогике, реализация которого позволит обеспечить возможность реальной субъектной ориентации образовательного процесса на формирование свободной личности подростка. Ведущей идеей исследования является положение, согласно которому основу саморазвития как создания подростком проекта собственной жизни, составляют принятые им смысложизненные ориентации, предопределяющие экзистенциальный выбор как выбор смысла жизни. Исходя из этого, педагогическое сопровождение саморазвития подростков – это особый вид педагогического взаимодействия, направленный на стимулирование осознания воспитанниками смысла собственной жизни. Педагогическое сопровождение саморазвития подростков, реализующееся в рамках рефлексивно-ценностного подхода, ставит задачу формирования у ребенка ценностных смыслов, и, на основе этого – построение проекта своей жизни. Педагогическое сопровождение должно оказать помощь в принятии смысложизненных ориентаций, не противоречащих общечеловеческим нормам и ценностям бытия.
Наиболее эффективно реализация данного подхода может быть представлена в системе дополнительного образования детей, предполагающей организацию воспитанниками пространства своей жизнедеятельности, основанной на выборе, и способствующая формированию готовности подростка к саморазвитию. Данное предположение опирается на результаты исследований А.Г. Асмолова, В. А. Березиной, В.П. Голованова, Т.Н. Гущиной, Е.Б. Евладовой, А.В. Золотаёвой, Л.Г. Логиновой, М.И. Рожкова, О.А. Селивановой, М.И. Шустовой и других представителей современной педагогической науки, изучающих систему дополнительного образования, ее развивающие и воспитательные возможности. В своих научных трудах ученые отмечают, что важная роль в организации образовательной среды, позволяющей реализовывать субъектную позицию ребенка и в которой отношения педагога и воспитанника носят характер сотрудничества, принадлежит дополнительному образованию детей. Система дополнительного образования построена на принципах, обеспечивающих развитие субъектности обучающихся [4].
Моделируя педагогическое сопровождение саморазвития подростков в дополнительном образовании в контексте рефлексивно-ценностного подхода, в качестве стратегической цели определяем организацию педагогического процесса, который способствует формированию готовности подростков к построению и реализации ими проектов собственной жизни в соответствии с принятым решением, основывающемся на сформированных смысложизненных ориентациях.
Оперативная цель сопровождения заключается в создании условий для осознания воспитанниками смысла собственной жизни и ее ценностных составляющих через формирование семи групп потребностей в саморазвитии (в соответствии с сущностными сферами, выделенными О.С.Гребенюк и Т.Б. Гребенюк [2]).
Тактическая цель сопровождения состоит во включении подростков в значимые события, дилеммные ситуации (реальные или специально созданные педагогом), способствующие формированию смысложизненных ориентаций, не противоречащим общепринятым нормам и правилам, становлению субъектной жизненной позиции и самореализации в соответствии с ней, а также в процесс разработки и реализации подростками проектов саморазвития.
Каждая цель раскрывается через ряд задач. В соответствии с оперативными задачами в содержании рассматриваемой педагогической деятельности нами выделяются семь направлений, соотносящихся с сущностными сферами, выделенными О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк [2] (таблица 1).
Таблица 1.
Соотношение содержательного компонента модели педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании с оперативными задачами сопровождения
|
Направление содержания педагогического сопровождения |
Оперативная задача педагогического сопровождения |
Задействованная группа потребностей в саморазвитии (в соответствии с сущностными сферами по О.С.Гребенюк и Т.Б. Гребенюк) |
Методы педагогического сопровождения |
Критерий готовности подростка к саморазвитию |
|
|
Вид дилеммной ситуации |
Другие методы педагогического сопровождения |
||||
|
ценностно-смысловое (экзистенциальное) |
формирование смысложизненных ориентаций, формирование восприятия саморазвития как ценности |
потребности в понимании перспектив своего существования (экзистенциальная сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области экзистенциальной сферы как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в понимании перспектив своего существования |
обучение приемам самопознания; включение в морально-нравственную экспертизу исторических событий, художественных произведений, реальных жизненных ситуаций; включение подростков в рефлексивно-ценностное осмысление проблемных ситуаций и вариантов выбора на основе сложившихся смысложизненных ориентаций, прогнозирование связанных с ними переживаний; создание условий для принятия в качестве идеала социально одобряемого героя, жизнь которого может рассматриваться в качестве примера, достойного подражания |
ценностно-смысловой (экзистенциальный) |
|
мотивационное |
формирование потребности в самоизменении и саморазвитии |
потребности в регулировании своих интересов и желаний (мотивационная сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области мотивационной сферы как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в регулировании своих интересов и желаний |
работа с решением проблемных ситуаций; одобрение потребности в саморазвитии, построении собственного маршрута саморазвития; создание ситуации успеха |
мотивационный |
|
эмоциональное |
формирование потребности в самоуважении, отношении к себе как к субъекту построения собственной жизни, развитии интерпсихической рефлексии (способность «встать на место другого») |
потребности в достижении эмоционального баланса (эмоциональная сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области эмоций как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в развитии адекватного эмоционального поведения |
внушение оптимизма; обучение приемам самовнушения и релаксации; поддержка эмоционального равновесия при неудачах |
эмоциональный |
|
интеллектуальное |
формирование потребности осознания и оценки «Я-реального» и «Я-идеального», формирование интрапсихической рефлексии (саморефлексии) и перспективной рефлексии |
потребности в самопознании, накоплении знаний в интересующей сфере и стремлении к их достижению, в формировании способности к предвидению результатов выбора (интеллектуальная сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области интеллектуальной сферы как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в интеллектуальном развитии |
включение в социальные и исследовательские проекты, с предоставлением возможности самостоятельного поиска знаний в интересующей подростка сфере; одобрение самостоятельности, инициативы, активности |
интеллектуальный |
|
деятельностное (предметно-практическое) |
формирование потребности в самостоятельности, осознанном выборе сферы саморазвития и накоплении опыта экзистенциальных выборов |
потребности в самореализации, приобретении опыта саморазвития через выполнение реальных действий, связанных с планированием, разработкой и реализацией проектов саморазвития (предметно-практическая сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области предметно-практической сферы как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в самореализации |
включение в социальные проекты, волонтерство, с предоставлением возможности самостоятельно выстроить стратегию поведения и спрогнозировать ее последствия; одобрение самостоятельности, инициативы, активности |
деятельностный (предметно-практический) |
|
волевое |
формирование потребности в развитии волевых качеств, целеустремленности, ответственности |
потребности в преодолении (волевая сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области волевой сферы как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в изменении своего поведения |
включение подростков в социальные пробы и проблемные ситуации, требующие волевого усилия; одобрение инициативы, поощрение самостоятельности и активности |
волевой |
|
рефлексивно-регуляционное (саморегуляционное) |
формированию готовности подростков к свершению осознанных выборов и несению за них личностной ответственности |
потребности в осуществлении рефлексии, самопрогнозировании, предвидении результатов выбора (саморегуляционная сфера) |
реальные дилеммные ситуации в области рефлексии своего поведения как метод сопровождения, основанный на стимулировании потребности в преодолении |
обучение приемам рефлексии, одобрение антиципации и рефлексии; одобрение целеустремленности и регуляции своего поведения в опоре на моральные нормы и ценности, принятые в обществе |
рефлексивно-регуляционный (саморегуляционный) |
Реализация указанных направлений деятельности создает условия для становления саморазвивающейся личности подростков за счет их включения в различные виды деятельности и приводит к расширению жизненного пространства воспитанников. В качестве методического средства, разработанного нами с учетом поставленных оперативных задач педагогического сопровождения, выступает дополнительная образовательная программа для подростков «Маленький принц», насыщенная дилеммными ситуациями, содержательно основанными на материале произведения Экзюпери «Маленький принц» и позволяющая создать условия для осознания воспитанниками смысла собственной жизни и ее ценностных составляющих, подготовить их к построению проектов саморазвития. В таблице 2 представлен учебно-тематический план программы.
Таблица 2.
Учебно-тематический план дополнительной образовательной программы для подростков «Маленький принц»
|
Структурный компонент программы |
Задачи |
Темы |
Методы |
Часы |
|
Вводное занятие |
знакомство с программой, настрой на ее освоение |
«Я приглашаю Вас в свой мир! » |
|
2 |
|
Раздел 1 «Основы субъектной деятельности» |
самоанализ сформированной иерархии ценностей, формирование отношения к нравственности как к высшей духовной ценности, формирование образа «Я-реальный» |
«Очень печально, когда забывают друзей» |
- анализ 4 главы произведения , беседа на тему ценностных ориентиров «И я боюсь стать таким, как взрослые, которым ничто не интересно, кроме цифр»; - коуч-техники («Постановка открытых вопросов», «Колесо жизненного баланса») |
2 |
|
«Полезные травы и вредные семена» |
- анализ 5 главы произведения, беседа на тему нравственного самосовершенствования «Полезные травы и сорная трава…Но ведь семена невидимы»; - изотерапия «Ценности личности. Полезная и сорная трава на нашей планете» |
2 |
||
|
формирование стремления к самореализации |
«Раздумье» |
- анализ 6 главы произведения , беседа на тему самореализации «Долгое время у тебя было лишь одно развлечение: ты любовался закатом»; - коуч-техники («Линия времени», «Путешествие в будущее») |
2 |
|
|
формирование самостоятельности, осознанности выбора сферы саморазвития |
«Мой выбор» |
- коуч-техники («Постановка открытых вопросов», «Колесо жизненного баланса», «Линия времени»); - письмо-размышление «Мои планы на будущее» |
2 |
|
|
формирование устойчивости к негативному влиянию внешних и внутренних факторов |
«Надо было судить не по словам, а по делам» |
- анализ 7 главы произведения , беседа на тему барьеров на пути к самореализации «Зачем цветам нужны шипы»; - анализ 8 главы произведения , беседа на тему «Мой цветок напоил благоуханием всю мою планету, а я не умел ему радоваться»; - авторская методика «О трудностях на пути к цели» |
2 |
|
|
Раздел 2 «Основы рефлексии поведения» |
формирование ценностного отношения к самопознанию и саморазвитию, осознаниности «Я-реального» и умений осуществлять его оценку |
«Никогда не поздно извиниться. Никогда не поздно исправляться» |
- анализ 9 главы произведения, беседа на тему рефлексии своего поведения «Когда вулканы аккуратно чистишь, они горят ровно и тихо, без всякий извержений»; - ролевые игры; - решение моральных дилемм; - модерация на тему «Попросить прощение – это сила или слабость?»; - методика «Окошко Иогари» |
2 |
|
«Жители разных планет» |
- анализ 10 главы произведения , беседа на тему рефлексии своего поведения «Если ты сумеешь правильно судить себя, значит, ты поистине мудр», - анализ 11 главы произведения, беседа на тему «Тщеславные люди глухи ко всему, кроме похвал»; - анализ 12 главы произведения , беседа на тему «Пью, чтобы забыть, что мне совестно», - анализ 13 главы произведения , беседа на тему «Некогда мечтать деловому человеку»; - письмо королю с астероида / тщеславному человеку со второй планеты / пьянице с третьей планеты / занятому деловому человеку с четвертой планеты |
2 |
||
|
формирование потребности в получении знаний в области саморазвития; знакомство со средствами получении знаний в области саморазвития (о себе, средствах самопознания и саморазвития) |
«В его работе есть смысл» |
- анализ 14 главы произведения , беседа на тему нравственных ценностных установках как основе саморазвития «Фонарь и фонарщик»; - сообщающая беседа «Средства получении знаний в области саморазвития (о себе, средства самопознания и саморазвития); - изотерапевтическое упражнение «Маски» |
2 |
|
|
формирование самоконтроля в поведении; знакомство со средствами самоконтроля |
«Географ с шестой планеты» |
- анализ 15 главы произведения , беседа на тему возможностей саморазвития «Посети планету Земля, у нее неплохая репутация»; - сообщающая беседа «Средства самоконтроля»; - психологические игры и упражнения на самоконтроль («Противоположные движения», «Фокусировка») |
2 |
|
|
формирование способности преодолевать барьеры, связанные с выбором приоритетных ценностей, способности отказываться от чего-то |
«Загадочная планета Земля» |
- анализ 16 главы произведения , беседа на тему искусства жизни на планете Земля «Земля – планета не простая», - анализ 17 главы произведения, беседа на тему препятствий «Могущество змеи»; - коуч-техники («Постановка открытых вопросов» , «Шкала удовлетворенности продвижением к цели от 1 до 10»); - психологические игры и упражнения («Умение сказать Нет», «Ощущения уверенности») |
2 |
|
|
Раздел 3 «Основы самопрогнозирования» |
формирование наличия ценностного отношения к прогнозированию своего будущего, осознание «Я-идеального» |
«Люди без корней» |
- анализ 18 главы произведения , беседа на тему устойчивости личностных ориентиров «Людей, у которых нет корней, носит ветром, это очень не удобно», беседа на тему ценностного отношения к прогнозированию своего будущего «Почему так легко не иметь корней и так важно их вырастить»; - письмо себе в будущее |
2 |
|
«Эхо» |
- анализ 19 главы произведения, беседа на тему самостоятельного и ответственного выбора «Какая странная планета…Люди повторяют только то, что им скажешь»; - написание, презентация и обсуждение эссе «Ответственность – это…» |
2 |
||
|
формирование потребности в получении знаний о своем будущем; знакомство с приемами самопрогнозирования |
«Сад, полный роз» |
- анализ 20 главы произведения, беседа на тему стремления к самосовершенствованию «Все дороги ведут к Людям»; - анализ 21 главы произведения, беседа на тему самопрогнозировния «Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь», - сообщающая беседа «Приемы самопрогнозирования); - коуч-техника «Путешествие в будущее» |
2 |
|
|
приобретение опыта выполнения реальных действий, связанных с планированием |
«Одни только дети знают, чего ищут» |
- анализ 22 главы произведения , беседа на тему опыта планирования «Там хорошо, где нас нет», - анализ 23 главы произведения , беседа на тему «Пилюли экономии времени. Польза самосозерцания»; - коуч-техника пошагового планирования «Линия времени» |
2 |
|
|
формирование способности оценивать и предвидеть результаты поведения с позиции сформированных нравственных ценностей |
«Мы в ответе за тех, кого приручили» |
- анализ 24 главы произведения, беседа на тему нравственного самосовершенствования «Родники в пустыне», - анализ 25 главы произведения, беседа на тему ответственности «Я в ответе за тот цветок», - анализ 26 главы произведения , беседа на тему предвидения и возможных вариантов развития событий в жизни «Укус желтой змеи», - анализ 27 главы произведения, беседа на тему готовности к принятию различных вариантов развития событий в жизни «Все это загадочно и непостижимо», - коуч-техника «Постановка открытых вопросов. Экологичность моей цели», - коуч-техника выбора приоритетных целей и областей саморазвития и определения их экологичности «Колесо жизненного баланса» |
2 |
|
|
Итоговое занятие |
рефлексия достигнутых результатов в итоге освоения программы |
«Мой личностный рост» |
|
4 |
|
Итого часов |
36 |
|||
Образовательная программа дополнительного образования «Маленький принц» рассматривается в качестве методического инструментария педагогического сопровождения саморазвития подростков, и предусматривает опосредованные формы педагогического сопровождения, в процессе которых задача подготовки подростков к построению и реализации проектов не решается в качестве стратегической, однако создаются благоприятные условия для становления саморазвивающейся личности: творческие программные занятия, дискуссии, ролевые игры, модерации, индивидуальное консультирование, социально-психологические тренинги.
Формой вводного контроля по программе «Маленький принц» является заполнение в итоге первого занятия индивидуальной карты подростка «Я познаю себя». В качестве текущих форм контроля применяется ведение подростками дневника саморазвития. На итоговом программном занятии используется заполнение индивидуальной карты подростка «Я познаю себя», осуществляется ее сравнение с данными заполнения на вводном занятии (итоговый контроль).
В соответствии с тактической целью в содержании рассматриваемой педагогической деятельности нами выделяется индивидуально-проектное направление педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании. Реализация индивидуально-проектного направления деятельности обеспечивает становление субъектной жизненной позиции подростка и самореализации в соответствии с ней в условиях построения и реализации подростками индивидуальных маршрутов саморазвития разной направленности, выбранных ими с учетом индивидуальной личностной значимости.
Личная значимость выбранного проекта предопределяется соответствующими у подростка потребностями в саморазвитии, актуализирующимися в процессе проблемной ситуации, заставившей выйти его из «зоны комфорта» и решение которой является для подростка важной жизненной задачей, способствующей гармонизации состояния личности. Таким образом, разработка подростками индивидуальных маршрутов саморазвития предваряется и мотивируется работой с проблемными ситуациями, реально существующими в жизнедеятельности подростка или специально заданными педагогом, и выступающими в качестве основания выхода личности из «зоны комфорта» (таблица 3).
Таблица 3.
Виды проблемных ситуаций (реально существующие / целенаправленно создаваемые сопровождающим) предваряющие и мотивирующие подростков на создание и реализацию проектов саморазвития
|
Наименование вида проблемной ситуации |
Описание проблемной ситуации |
Группа потребностей в саморазвитии
|
Формируемый критерий готовности подростка к саморазвитию |
|
проблемная ситуация в области экзистенциальной сферы |
проблемная ситуация, вызванная отсутствием у подростка осознанности перспектив самореализации в будущем, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в понимании перспектив своего существования |
ценностно-смысловой (экзистенциальный) |
|
проблемная ситуация в области мотивационной сферы |
проблемная ситуация, вызванная непониманием подростком своих интересов и желаний, несформированностью способности к их регулированию, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в регулировании своих интересов и желаний |
мотивационный |
|
проблемная ситуация в области эмоций |
проблемная ситуация, вызванная неспособностью к адекватному эмоциональному реагированию, выступающему как препятствие для достижения цели, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в развитии адекватного эмоционального поведения |
эмоциональный |
|
проблемная ситуация в области интеллектуальной сферы |
проблемная ситуация, вызванная пониманием подростка недостаточности имеющегося интеллектуального ресурса для достижения цели, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в интеллектуальном развитии |
интеллектуальный |
|
проблемная ситуация в области предметно-практической сферы |
проблемная ситуация, вызванная недостаточностью у подростка опыта самореализации в определенной предметно-практической сфере, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в самореализации |
деятельностный (предметно-практический) |
|
проблемная ситуация в области волевой сферы |
проблемная ситуация, вызванная несформированностью у подростка волевых качеств личности, выступающих как барьер в достижении цели, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в преодолении |
волевой |
|
проблемная ситуация в области рефлексии своего поведения |
проблемная ситуация, вызванная несформированностью у подростка рефлексии своего поведения, и стремлением восполнить данный ресурс |
потребности в изменении своего поведения |
рефлексивно-регуляционный (саморегуляционный) |
Проблемные ситуации, с которыми встречаются подростки в условиях построения и реализации проектов саморазвития, могут быть естественными и специально организованными со стороны педагогов с целью решения какой-либо воспитательной задачи. Важно заметить, что в нашем случае речь идет, в основном, о провокации сопровождающими проблемных ситуаций, которые можно решить в условиях объективной действительности (по М.И. Рожкову) [3]. Наряду с этим, педагог должен быть готов к работе с подростками, столкнувшимися с травмирующими проблемными ситуациями, встретившимися в реальной жизни.
В процессе организации взаимодействия с подростками важно учитывать то, что проблемные ситуации представляют собой жизненные ситуации, различающиеся по характеру образующих их проблем. М.И. Рожков выделил: 1) проблемы, имеющие эффективные способы разрешения в реальности; 2) проблемы, которые вызваны травмирующими обстоятельствами жизни и которые нельзя решить в объективной реальности, а можно переосмыслить и изменить свое отношение к ним, тема самым создать способствовать снижению уровня интенсивности переживаний; 3) проблемы, которые представляют собой осмысление философских аспектов бытия и на определенных этапах жизненного пути осознаются как личностно значимые, их переживание сопровождается тревогой и может приводить к изменениям личности [5].
Важно организовать работу индивидуально-ориентированного характера, направленную на осознание подростком причины возникновения проблемной ситуации, помочь подростку осуществить анализ имеющихся личностных ресурсов, требующихся для ее решения, сформулировать задачи по приобретению новых / актуализации имеющихся качества личности для решения проблемы. Существенно подвести подростка к мысли о том, что любую проблему необходимо решать и рассматривать каждую проблемную ситуацию как возможность для саморазвития и движения вперед, к достижению своей цели. На данном этапе педагогического сопровождения предлагаем использовать разработанную нами авторскую методику изучения влияния проблемной ситуации на процесс саморазвития подростка «О трудностях на пути к цели», которая выступает в качестве самостоятельного методического компонента педагогического сопровождения подростков в ситуации преодоления трудностей, а также может быть использована в развивающих и в диагностических целях.
Основываясь на концепции экзистенциальной педагогики, предложенной М.И. Рожковым, в контексте рефлексивно-ценностного подхода саморазвитие выступает как реализация ребёнком собственного проекта совершенствования необходимых ему качеств [5, с.27]. Работа над разработкой проекта саморазвития начинается с осознанием подростком значимости возникшей проблемной ситуации. Целью любого проекта саморазвития является развитие подростком в себе субъективно значимых качеств, наличие которых позволят ему приблизиться к «Я-идеальному». Подросток сам определяет, какую жизненно важную проблемную ситуацию ему важно решить и к разработке какого проекта саморазвития ему нужно приступить. В таблице 4 показаны этапы разработки подростками проектов саморазвития, при этом первым этапом выступает этап выхода из «зоны комфорта» и формулирования проблемы. Таким образом, работа с проблемной ситуацией гармонично переходит в разработку подростком проекта саморазвития.
Таблица 4.
Этапы разработки подростком проекта саморазвития в их соотнесении с этапами педагогического сопровождения саморазвития подростка
|
Название этапа построения проекта саморазвития |
Содержание деятельности подростка по построению проекта саморазвития |
Название этапа педагогического сопровождения саморазвития подростка |
Содержание деятельности педагога, оказывающего педагогическое сопровождение саморазвитию подростка |
|
1. Выход из «зоны комфорта». Формулирование проблемы.
|
Подросток вербализирует проблему, определяет степень личностной значимости ее решения. Важна переформулировка проблемной ситуации в прогностическую задачу (самостоятельно или с помощью педагога). |
|
На этом этапе педагог актуализируют вместе с подростком те трудности, которые он испытывает при удовлетворении своих потребностей и мотивов деятельности и общения, пытается вместе с ним найти причины трудностей. |
|
2. Этап вербализации и анализа содержания проблемной задачи. |
Подросток самостоятельно или находясь во взаимодействии с педагогом проводит анализ содержания задачи: данное, искомое, условия, требования; определяет цель деятельности; степень достаточности ресурсов для ее решения.
|
|
Педагог оказывает помощь подростку в осуществлении рефлексии проблемной задачи. |
|
3. Самопознание и самопрогнозирование.
|
Происходит рефлексивная оценка подростком «Я-реального» в соотнесении с «Я-идеальным», проводится анализ наличных ресурсов личности на предмет их необходимости и достаточности для достижения необходимого результата. |
|
Педагог оказывает помощь подростку в осуществлении анализа «Я-реального» в соотнесении с содержанием проблемной задачи.
|
|
4. Этап готовности к переменам. |
Для этого этапа характерно наличие предвидения подростком того, что предстоит работа по достижению поставленных целей, которые должны привести к ожидаемому результату («Я-идеальное»).
|
|
Педагог (с учетом уровня готовности подростка к саморазвитию) оказывает помощь подростку в осознании того, готов ли он к переменам, самоизменению, работе над саморазвитием. |
|
5. Анализ собственных мотивов самоизменения («Я-реальное»). |
Подросток самостоятельно или находясь в ситуации, созданной педагогом, проводит анализ собственных мотивов самоизменения, соотносит их со сложившимися смысложизненными ориентациями. |
|
Педагог (с учетом уровня готовности подростка к саморазвитию) оказывает ему помощь в анализе мотивов самоизменения. |
|
6. Принятие личностной ответственности за свободный выбор («Я-реальное»). |
Подросток самостоятельно или находясь в ситуации, созданной педагогом, осуществляет прогнозирование последствий своего выбора в части личной и социальной полезности, нравственной оценки. Подросток оценивает предвидение последствий свершения выбора не только с позиции личностной важности, но и социальной полезности, нравственной оценки. |
|
Педагог (с учетом уровня готовности подростка к саморазвитию) оказывает ему помощь в осознании и принятии личностной ответственности за самостоятельный выбор.
|
|
7. Составление собственно проекта саморазвития.
|
Подросток самостоятельно или находясь во взаимодействии с педагогом строит проект собственного саморазвития в опоре на три ключевые точки: «Я-реальное» (точка А), «Я-идеальное» (точка Б), «Переход точки А в точку Б». Осуществляется генерирование гипотез, разработка альтернативных способов решения проблемы, прогнозирование вероятных исходов каждой из них, уточняются критерии осуществления выбора альтернатив. |
|
Педагог (с учетом уровня готовности подростка к саморазвитию) оказывает ему помощь в разработке проекта саморазвития.
|
|
8. Продвижение по выбранному пути. Ценностно-смысловое регулирование поведения. |
Подросток осуществляет апробацию составленного проекта саморазвития для достижения поставленной цели. Проводится рефлексивный анализ каждого шага проекта, при необходимости в него вносятся коррективы (вплоть до отказа от замысла, в этом случае составляется новый проект саморазвития). |
|
Педагог наблюдает за апробированием проекта саморазвития подростка, оказывает при необходимости помощь. На данном этапе осуществляется прогноз дальнейшего саморазвития. |
|
9. Рефлексия. |
Подростком проводится рефлексивный анализ реализации проекта, сравнение ожидаемых и реальных результатов, определяется степень достижения образа нового «Я-реального», устанавливается соответствие полученных результатов собственным потребностям, социокультурным нормам и традициям, проводится оценка выбранного способа достижения поставленной цели, происходит осознание субъективной новизны. |
|
Педагог при необходимости помогает подростку провести анализ полученных результатов реализации проекта. Формулируются выводы и перспективы на будущее. |
Проблемная ситуация определенного вида предопределяет разработку подростком соответствующего ей проекта саморазвития. С учетом видов проблемных ситуаций, провоцирующих «выход из зоны комфорта», проекты саморазвития классифицируются нами, соответственно, по основанию причина выхода из «зоны комфорта» (таблица 5).
Таблица 5.
Виды проектов саморазвития подростков в их соотнесении с видами проблемных ситуаций
|
Проблемная ситуация как основание выхода из «зоны комфорта» |
Описание проблемной ситуации |
Вид проекта саморазвития |
|
проблемная ситуация в области интеллектуальной сферы |
проблемная ситуация, вызванная недостаточностью интеллектуального ресурса для достижения цели |
Проект саморазвития «Интеллектуальное обогащение» |
|
проблемная ситуация в области эмоций |
проблемная ситуация, вызванная неспособностью к адекватному эмоциональному реагированию, выступающему как препятствие для достижения цели |
Проект саморазвития «Эмоциональный баланс» |
|
проблемная ситуация в области мотивационной сферы |
проблемная ситуация, вызванная непониманием своих интересов и желаний, несформированностью способности к их регулированию |
Проект саморазвития «Мои интересы и желания» |
|
проблемная ситуация в области рефлексии своего поведения |
проблемная ситуация, вызванная несформированностью рефлексии своего поведения |
Проект саморазвития «Самоанализ как путь к успеху» |
|
проблемная ситуация в области волевой сферы |
проблемная ситуация, вызванная несформированностью волевых качеств личности, выступающих как барьер в достижении цели |
Проект саморазвития «Воля к победе» |
|
проблемная ситуация в области предметно-практической сферы |
проблемная ситуация, вызванная недостаточностью опыта самореализации в определенной предметно-практической сфере |
Проект саморазвития «Опыт как путь к успеху» |
|
проблемная ситуация в области экзистенциальной сферы |
проблемная ситуация, вызванная отсутствием осознанности перспектив самореализации в будущем |
Проект саморазвития «Увидеть свое будущее» |
В таблице 6 отражено соотношение содержательного компонента модели педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании с тактическими задачами сопровождения.
Таблица 6.
Соотношение содержательного компонента модели педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании с тактическими задачами сопровождения
|
Направление содержания педагогического сопровождения |
Тактические задачи педагогического сопровождения |
Задействованная группа потребностей в саморазвитии с учетом (в соответствии с сущностными сферами по О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк) |
Вид проекта саморазвития |
|
Индивидуально-проектное, экзистенциально-ориентированное |
формирование потребности в самоопределении, формирование понимания важности самоопределения, осмысленное самопознание и самопрогнозирование |
потребности в понимании перспектив своего существования (экзистенциальная сфера) |
Проект саморазвития «Увидеть свое будущее» |
|
Индивидуально-проектное, мотивационно-ориентированное |
формирование потребности в понимании своих интересов и желаний, формирование потребности в их регулировании, формирование рефлексии |
потребности в регулировании своих интересов и желаний (мотивационная сфера) |
Проект саморазвития «Мои интересы и желания» |
|
Индивидуально-проектное, эмоционально-ориентированное |
формирование мотивации к саморазвитию в области эмоционально-волевой сферы, формирование способности адекватного эмоционального поведения, рефлексии |
потребности в достижении эмоционального баланса (эмоциональная сфера) |
Проект саморазвития «Эмоциональный баланс» |
|
Индивидуально-проектное, интеллектуально-ориентированное |
формирование мотивации к саморазвитию в области интеллектуальной сферы, формирование веры в свои интеллектуальные возможности, повышение самооценки |
потребности в самопознании, накоплении знаний в интересующей сфере и стремлении к их достижению, в формировании способности к предвидению результатов выбора (интеллектуальная сфера) |
Проект саморазвития «Интеллектуальное обогащение» |
|
Индивидуально-проектное, деятельностно-ориентированное |
формирование потребности в приобретении опыта самореализации в определенной предметно-практической сфере, накопление опыта выборов в предметно-практической сфере |
потребности в самореализации, приобретении опыта саморазвития через выполнение реальных действий, связанных с планированием, разработкой и реализацией проектов саморазвития (предметно-практическая сфера) |
Проект саморазвития «Опыт как путь к успеху» |
|
Индивидуально-проектное, ориентированное на формирование волевых качеств |
формирование потребности в приобретении волевых качеств личности, формирование рефлексии поведения |
потребности в преодолении (волевая сфера) |
Проект саморазвития «Воля к победе» |
|
Индивидуально-проектное, самолрегуляционно-ориентированное |
формирование потребности в приобретении рефлексивных качеств личности, формирование рефлексии поведения |
потребности в осуществлении рефлексии, самопрогнозировании, предвидении результатов выбора (саморегуляционная сфера) |
Проект саморазвития «Самоанализ как путь к успеху» |
Формами педагогического сопровождения саморазвития подростков, применяемыми в ходе реализации индивидуально-проектного направления, являются непосредственные формы, ориентированные на решение возложенных на них функций в соответствии со сформулированными принципами сопровождения, реализуемого в контексте рефлексивно-ценностного подхода: консультирование, социальные проекты, социальные акции, волонтёрство, социально-психологические тренинги, специальные творческие занятия.
Реализация модели саморазвития подростков в дополнительном образовании, основанная на рефлексивно-ценностном подходе, реализует целевые и инструментальные функции.
Целевые функции отражают содержание педагогических задач, к ним относятся: социально-ориентирующая функция, направленная на приобщение подростков к общечеловеческим ценностям, моральным и этическим нормам поведения, формирование ценностного отношения к саморазвитию и субъектной позиции личности; обучающая, предполагающая ознакомление подростков с технологией построения и реализации проектов саморазвития, приемами самопознания и рефлексивного поведения; развивающая, рассматривающая формирование готовности личности подростка к саморазвитию; воспитывающая, способствующая воспитанию общечеловеческих качеств личности (доброты, честности, ответственности, чуткости, трудолюбия, верности, взаимопомощи, внимательности и пр.).
Инструментальные функции обусловливают отбор специфического методического и диагностического инструментария для реализации модели сопровождения саморазвития подростков, и включают в себя: диагностическую функцию, предусматривающую определение уровня готовности подростков к саморазвитию; стимулирующую функцию, направленную на осознание подростками потребности в самостоятельном выборе и готовность к нему; организационно-деятельностную функцию, характеризующуюся включением подростков в ситуации, предполагающие свершение выборов (проблемные ситуации, дилеммы, социальные проекты, маршруты саморазвития и пр.), которые, с одной стороны, соответствуют их актуальным потребностям, с другой, способствуют формированию личностных, социальных и глобальных ценностей, расширению границ экзистенциального выбора; фасилитирующую функцию, облегчающую процесс переживания подростком внутриличностного конфликта, связанного с «выходом из зоны комфорта», возникающего в условиях сложившихся либо заданных проблемных ситуаций, связанных с ситуациями выбора и с поиском решения проблемы; рефлексивно-оценочную функцию, направленную на оценку деятельности и намерений подростка на основе объективных критериев, основанных на общечеловеческих ценностях, правовых нормах и исторически сложившихся культурных традициях.
Основным ожидаемым результатом педагогического сопровождения и важным показателем его эффективности выступает личность подростка, обладающая готовностью к саморазвитию, то есть умеющего прожить жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего его смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором. Готовность подростка к саморазвитию, с одной стороны, выступает как условие, предопределяющее дифференциацию педагогического сопровождения саморазвития подростов, с другой стороны, представляет собой результат данного вида педагогической деятельности.
Роль педагогического сопровождения саморазвития мы видим в том, чтобы помочь проявиться в человеке потребности и способности быть субъектом, готовым к определению своего жизненного предназначения, созданию и реализации им проекта собственной жизни. Речь идет о создании условий для развития способности подростка производить изменения в мире, в других людях, себе самом на основе диалектики сопроводительного процесса и формирования смысложизненных ориентаций самими обучающимися.
Выводы
1. Современная ситуация развития образования предопределяет рассмотрение воспитания с точки зрения экзистенциальной педагогики, в контексте которой особое внимание уделяется практике педагогического сопровождения саморазвития обучающихся, представляющее собой особый вид педагогического взаимодействия, направленный на стимулирование осознания воспитанниками смысла собственной жизни и ее ценностных составляющих.
2. Педагогическое сопровождение саморазвития подростков, реализующееся в рамках рефлексивно-ценностного подхода, ставит перед собой задачу формирования у ребенка ценностных смыслов, и, на основе этого – построение проекта своей жизни. Педагогическое сопровождение призвано обеспечить условия для формирования у подростков смысложизненных ориентаций, не противоречащих общечеловеческим нормам и ценностям бытия.
3. Содержательный компонент разработанной модели сопровождения включает в себя три этапа: пропедевтический, реализующий оперативные задачи сопровождения и направленный на формирование смысложизненных ориентаций подростков через реализацию дополнительной образовательной программы «Маленький принц»; актуальный этап, направленный на реализацию тактических задач сопровождения и предполагающий участие подростков в разработке проектов саморазвития, отражающих их субъектную позицию; рефлексивный этап, на котором происходит осмысление подростками проектов саморазвития и планирование их совершенствования.
3. Наиболее рельефно реализация предлагаемой модели педагогического сопровождения саморазвития подростков видится в условиях дополнительного образования, поскольку оно представляет собой специально организованную интегративную среду жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, которая построена на принципах, которые позволяют реализовать разнообразные варианты маршрутов саморазвития и осуществить их выбор, оптимальный для каждого подростка.
4. Составление подростком проекта саморазвития – сложный процесс, к реализации которого должен быть готов и сам ребенок (готовность к рефлексии, прогнозированию, сформированный уровень нравственных установок, позволяющий осознать ответственность за совершаемый выбор), а также педагог, его сопровождающий. Реализация представленной нами модели сопровождения требует специальной методической и психолого-педагогической подготовки педагогов, организующих сопровождение саморазвития подростков в дополнительном образовании (как в образовательных организациях дополнительного образования детей, так и в дополнительном образовании в условиях школы), это можно отметить в качестве ограничений к рассматриваемому подходу.
1. Asmolov A.G. Kulturno-istoricheskaya psihologiya i konstruirovanie mirov [Cultural-historical psychology and the construction of worlds]. Moscow, MPSI Publ., 1996. 768 p. (In Russian).
2. Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Osnovi pedagogiki individualnosti [The basics of personality pedagogy], a training manual. Kaliningrad, Kaliningrad State University Publ., 2000, 571 p. (In Russian).
3. Ivanova I.V., Rozhkov M.I. Pedagogicheskoe soprovojdenie samorazvitiya rebenka v kontekste realizacii ekzistencialnogo podhoda: razdel v monografii: Innovacionnie processi: potencial nauki i zadachi gosudarstva, pod obsch.red. G.Yu. Gulyaeva [Pedagogical support of the child’s self-development in the context of the implementation of the existential approach: a section in the monograph: Innovative processes: the potential of science and the tasks of the state, ed. G.Yu. Gulyaev]. Penza: ICSN “Science and Education” Publ., 2016.170p.Pp.87-99. (In Russian).
4. Rozhkov M.I. The concept of existential pedagogy. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 2011, no 4, pp.43-47. (in Russian).
5. Rozhkov M.I. Existential approach to the social and pedagogical support of children. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 2013, vol.2, no 4, pp.23-27. (in Russian).
6. Sapozhnikova T.N. Pedagogicheskoe soprovojdenie jiznennogo samoopredeleniya starsheklassnikov Dokt, Diss. [Pedagogical support of life self-determination of high school students]. Moscow, 2010. 430 p. (in Russian).
