, Russian Federation
Moskva, Moscow, Russian Federation
UDK 37 Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
The digitalization of the education system imposes certain circumstances not only on the organization of the educational process and the training of specialists in demand in the modern world, but also on the skills of a teacher in the field of information and communication technologies. Within the framework of this article, an analysis of Russian and foreign approaches to defining a set of digital competencies necessary for a modern teacher of higher education is carried out. The purpose of this study is to determine an objective diagnostic toolkit for identifying the level of digital competencies among teachers of higher institutions. Based on the analysis of Russian and foreign experience in the development of digital competence among teachers, including a higher education teacher, an internal questionnaire was developed to assess the level of formation of the necessary digital skills. Data collection was carried out through an online survey of teachers using a structured questionnaire. A survey of university teachers was conducted in order to identify the readiness to use digital technologies in the educational process. The data obtained during the survey made it possible to obtain objective information about the level of formation of digital competencies among teachers and their readiness to use digital tools and technologies in the educational process. University teachers have demonstrated high results in such competencies as the use of digital solutions for effective communication of students on academic assignments; creating your own digital resources; creation and modification of digital educational materials, inclusion of students in group work using the Internet, including online services for joint project activities; taking into account the individual characteristics and needs of students in the educational process; exchange of ideas and materials with colleagues from other educational organizations, including through cloud systems, advanced training through online training.
digital literacy, digitalization of education, information technologies, competencies
Введение. В современном мире цифровая грамотность служит катализатором непрерывного развития, так как содействует самообразованию и приобретению других важных жизненных навыков гражданина информационного общества, потребителя электронных услуг. Во всех странах мира осознают преимущества, которые дает грамотное использование современных информационных и коммуникационных технологий, в том числе в сфере образования. Сюда входят: совершенствование процессов обучения, повышение образовательных результатов обучающихся, их учебной мотивации, расширение сферы коммуникации, в процессе выполнения совместных проектов [8, 11]. В связи с этим система образования выступает первоочередным этапом широкого распространения и общедоступности информационных технологий в сфере подготовки будущих специалистов.
Повсеместное распространение цифровых устройств и обязанность помочь обучающимся стать компетентными в области цифровых технологий требуют от педагогов развития их собственной цифровой компетентности. В связи с этим в учебных заведениях по всему миру предпринимаются меры для повышения квалификации преподавателей в сфере новейших образовательных технологий. Однако, несмотря на предпринимаемые усилия, направленные на развитие профессиональных цифровых навыков у педагогического персонала в высших учебных заведениях, имеющиеся данные свидетельствуют о том, что цифровая квалификация преподавателей по-прежнему остается достаточно невысокой [3]. Проблема усугубляется отсутствием четкого понимания того, что должно включать понятие педагогической цифровой компетентности, и какие условия позволят успешно развивать необходимые цифровые навыки у преподавателей высшей школы.
В российской модели [5, 7] цифровая компетентность педагогов ассоциируется с умениями преподавателей использовать в своей профессиональной практике информационно-коммуникационные технологии в сочетании с осознанием их значимости для стратегии обучения. В качестве основополагающих компонентов выступают такие базовые навыки в области информационно-коммуникационных технологий, как общепользовательская компетентность, общепедагогическая компетентность, предметно-педагогическая компетентность [1].
Согласно Европейской модели цифровых компетенций педагогов Digital Competence of Educators (DigCompEdu) акцент делается на то, что педагоги нуждаются в наборе цифровых компетенций, специфичных для их профессии, чтобы иметь возможность использовать потенциал цифровых технологий для улучшения инновационной составляющей в сфере образования [9, 12, 15]. Модель ориентирована на педагогов всех уровней образования, от раннего детства до высшего образования и образования взрослых, включая общую и профессиональную подготовку, образование с особыми потребностями [3, 4, 10, 13].
Детальный анализ обозначенных выше направлений дает представление о том, какими цифровыми компетенциями должен обладать современный педагог для того, чтобы эффективно использовать потенциала цифровых инструментов в образовательной среде, какие навыки использования цифровых технологий необходимо развивать у детей и молодежи в условиях цифрового общества. Только четкое понимание, какие именно цифровые компетенции необходимы современному преподавателю для того, чтобы быть востребованным в информационном образовательном пространстве позволит вывести подготовку будущих специалистов на более качественный уровень (2, 14).
Актуальность обозначенной выше проблемы позволила сформулировать цель исследования: диагностика уровня цифровой компетентности у преподавателей высшей школы.
Для реализации намеченной цели предполагалось решить следующие задачи:
- провести анкетирование преподавателей вуза с целью выявления готовности к использованию цифровых технологий в учебном процессе;
- проанализировать результаты опроса и сделать выводы.
Методы. На основе анализа российского и зарубежного опыта развития цифровых компетенции педагога был разработан внутренний инструментарий для оценки уровня сформированности необходимых цифровых навыков. При составлении анкеты был сделан акцент на следующие цифровые педагогические компетенции:
- обучение возможностям цифрового общения со студентами и коллегами;
- развитие навыков обмена и создания материалов с преподавателями в облачных системах;
- использование компьютера для создания учебных материалов и адаптации имеющихся;
- оценка достоверности информации;
- использование цифровых технологий в учебном процессе и отслеживание онлайн активности учащихся;
- использование цифровых инструментов для оценки и отслеживания прогресса студентов и необходимости их дополнительной поддержки;
- творческое использование цифровых технологий для решения учебных задач [6, 13].
Сбор данных осуществлялся методом онлайн-опроса преподавателей по структурированной анкете, включающей закрытые вопросы.
Результаты.
С целью выявления уровня цифровой компетентности у преподавателей Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина было проведено анкетирование профессорско-преподавательского состава (далее ППС).
Рис. 1. Использование ППС цифровых каналов для общения со студентами и коллегами.
Анализ результатов по первому вопросу показал, что преподаватели регулярно используют различные цифровые каналы для общения со студентами и коллегами, а также профессиональными сообществами. 56,76 % педагогов используют различные каналы связи, например, электронную почту, а также классный блог или институциональный веб-сайт, мессенджеры, группы в социальных сетях. 35,14 % часто выбирают, настраивают и комбинируют различные цифровые решения для эффективного общения в рамках профессиональной деятельности. И только 8,11 % педагогов используют самые простые цифровые каналы связи, например, электронную почту. В качестве перспективы использование различных цифровых каналов для общения со студентами и коллегами можно предложить разработку своих собственных средств коммуникации (блог, форум, собственный сайт), так как данный выбор пока составил 0 %.
Рис. 2. Использование ППС цифровые технологии
Преподаватели регулярно используют в своей профессиональной деятельности цифровые технологии для организации совместной работы с коллегами, как внутри своей организации, так и за ее пределами. 37,84 % педагогов в режиме онлайн обмениваются идеями и материалами с преподавателями из других образовательных организаций, профессиональных онлайн-сообществах, социальных сетях, на образовательных порталах или других сайтах. 32,43 % обмениваются материалами по электронной почте. 24,32 % общении с коллегами работают в общей компьютерной сети или используют общие диски (сервера), облачные технологии. 5,41 % создают материалы совместно с другими преподавателями из разных организаций в облачных системах работы с документами.
Рис. 3. Развитие ППС навыков применения цифровых технологий в обучении.
Около трети преподавателей (37,84 %) обсуждают с коллегами, как можно использовать цифровые технологии для улучшения учебного процесса или помогают коллегам разрабатывать их собственные методы и стратегии использования цифровых технологий. 35,14 % педагогов используют ряд ресурсов для развития своих навыков использования в учебном процессе цифровых технологий. 21,62 % самостоятельно улучшают свои навыки использования в учебном процессе цифровых технологий. Но только 5,41 % помогают коллегам разрабатывать их собственные методы и стратегии использования цифровых технологии для улучшения учебного процесса. Подобная практика наиболее характерна для преподавателей, обладающих высоким уровнем цифровой компетентности.
Рис.4. Участие ППС в онлайн-обучении
Большая часть преподавателей отмечают, что опробовали различные варианты и площадки онлайн-обучения (32,43 %) или часто принимают участие в разных видах онлайн-обучения (48,65 %), участвовали в онлайн-тренинге 1-2 раза (16,22 %). И только 2,7 % пока не имеют такого опыта, но заинтересованы в таком обучении.
Рис.5. Использование ППС интернет для поиска информационных ресурсов
Преподаватели отметили, что регулярно использую поисковые системы и образовательные порталы для поиска соответствующих ресурсов (48,65 %), сравнивают различные образовательные ресурсы, используя ряд критериев (надежность, качество, соответствие, дизайн, интерактивность) – 43,24 % преподавателей, оценивают и подбирают ресурсы с точки зрения их соответствия уровню подготовки студентов (40,54 %). Однако 16,22 % респондента отмечают, что достаточно редко дают советы коллегам по подходящим ресурсам и стратегиям их поиска.
Рис.6. Разработка ППС собственных учебных материалов
Преподаватели вуза активно используют компьютер для создания учебных материалов или адаптации уже имеющихся. Создают на компьютере лекции, презентации, тесты (45,95 %), создают и модифицируют под свои задачи самые различные виды цифровых учебных материалов (35,14 %), создают учебные материалы с помощью компьютера, а потом распечатываю их для дальнейшего использования (10,81 %). Принимают участие в разработке и настройке сложных интерактивных ресурсов для обучения (8,11 %), в основном преподаватели, ведущие технические дисциплины, в том числе ИКТ.
Рис. 7. Использование ППС цифровых технологии для решения образовательных задач
Преподаватели вуза отметили, что используют в основном стандартное оборудование (цифровую доску, проектор, компьютер) (35,14 %), реализуют цифровые технологии для постоянного совершенствования учебного процесса (29,73 %), используют самые различные цифровые материалы и устройства в учебном процессе (24,32 %), используют цифровые инструменты для внедрения инновационных педагогических стратегий, новых подходов к обучению (10,81 %).
Рис. 8. Использование ППС цифровых технологии в групповой работе
Большая половина преподавателей (45,95 %) требуют от студентов, работающих в группах, искать информацию в интернете, обмениваться ею и представлять результаты работы в электронном виде, 18,92 % используют интернет для поиска и обмена информацией, чтобы результаты совместной работы были представлены в электронном виде. Педагоги с опытом использования цифровых технологий в преподавательской деятельности активнее вовлекают студентов в создание проектов в электронном виде (27,03 %). И только 8,11 % считают, что групповая работа не применима в условиях аудиторного обучения.
Рис. 9. Использование ППС цифровых технологии на разных этапах обучения
Более трети преподавателей (37,84 %) отметили, что используют цифровые технологии, которые позволяют студентам планировать, документировать и контролировать свое обучение самостоятельно (тесты для самоконтроля). 35,14 % - педагогов периодически предлагают студентам электронные тесты для самооценки. Регулярно комбинируют разные цифровые инструменты, чтобы позволить обучающимся планировать свое обучение, оценить свой прогресс, увидеть свои успехи и ошибки (16,22 %). 10,81 % считают невозможным самостоятельно оценивать свой прогресс, свои достижения, в том числе с помощью цифровых технологий.
Рис. 10. Использование ППС цифровых технологии на этапе контроля результатов обучения
Преподаватели анализируют все доступные данные, чтобы определить, кто из студентов нуждается в дополнительной поддержке и помощи. Используют различные цифровые инструменты для отслеживания прогресса студентов (29,73 %), регулярно используют различные цифровые инструменты для отслеживания успеваемости студентов, их учебного прогресса (18,92 %). Иногда используют цифровые инструменты контроля знаний (электронный тест) - 40,54 % респондентов. Однако 10,81 % контролирую знания студентов не использую цифровые тесты или задания.
Рис. 11. Использование ППС цифровых технологии для установления обратной связи
Более половины преподавателей используют цифровые инструменты для оценки и отслеживания прогресса обучающихся. Регулярная работа с различными цифровыми инструментами для обеспечения студентам обратной связи характерна для 33,33 % преподавателей вуза, используют набор различных цифровых способов обеспечения студентов обратной связью (20,51 %). Иногда используют цифровые способы предоставления обратной связи (оценки в онлайн-тестах, комментарии или отзывы в онлайн-средах и др.) - 35,9 % педагогов. 10,26 % предоставляют студентам обратную связь, но не в цифровом формате (письменно, устно, графически).
Рис. 12. Учет ППС уровня цифровых умений студентов
Педагоги отмечают, что анализируют все доступные данные, чтобы определить, кто из студентов нуждается в дополнительной поддержке, помощи со стороны преподавателя. Обсуждают возможные проблемы со студентами и пытаются найти способы их преодоления 38,46 % педагогов, адаптируют задачи таким образом, чтобы свести возникновение проблем к минимуму – 30,77 % опрошенных респондентов. Комплексно используют все возможные способы поддержки и помощи студентов (адаптируют задачу, обсуждают решения со студентами, принимают альтернативные способы выполнения заданий) - 25,64 % преподавателей. И только 5,13 % отмечают, что у студентов нет проблем с цифровыми технологиями.
Рис. 13. Использование ППС цифровых технологии для учета индивидуальных особенностей
Преподаватели используют в своей профессиональной деятельности цифровые технологии, чтобы предложить учащимся индивидуальные возможности обучения. Учитывают индивидуальные потребности, предпочтения и интересы студентов при разработке учебных материалов 48,72 % педагогов, регулярно корректируют и совершенствуют свой подход к обучению и учебные материалы, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным потребностям и интересам студентов - 28,21 % опрошенных. Предлагают студентам персональные рекомендации по использованию дополнительных цифровых ресурсов для обучения 15,38 % дают дополнительные цифровые материалы и задания только тем, кто сильно продвинулся или, наоборот, отстает 5,13 % педагогов. 2,56 % считают, что индивидуальный подход неприменим, так как все студенты должны выполнять одинаковые задания, независимо от их уровня.
Рис. 14. Использование ППС цифровых технологии для активизации учебно-познавательной деятельности студентов
Было выявлено, что цифровые технологии систематически используются преподавателями вуза с целью вовлечения студентов в активную деятельность во время учебных занятий. Почти половина педагогов используют во время занятий цифровые технологии для привлечения внимания, интереса, повышения активности студентов (видео, анимацию и пр.) - 46,15 %. Вовлекают студентов в учебный процесс посредством использования ими цифровых технологий (задания в электронной форме, обучающие игры, презентации, тесты) – 33,33 %. 12,82 % респондентов отметили, что регулярно используют цифровые технологии в проектах при их создании и обсуждении. 5,13 % считают, что повышать активность студентов можно другими средствами не использую цифровые технологии.
Рис. 15. Использование ППС цифровых технологий для совместной работы и общения студентов
61,54 % преподавателей создают условия для использования цифровых технологий для общения как друг с другом, так и с внешней аудиторией. 17,95 % отмечают, что регулярно дают задания, которые позволяют студентам постепенно развивать их навыки использования цифровых технологий для совместной работы. 5,13 % педагогов констатировали, что только в редких случаях студенты должны общаться или делать совместные проекты. 12,82 % утверждают, что студенты используют цифровые технологии в основном для общения между собой. 2,56 % считают, что это неприменимо к их профессиональной деятельности.
Обсуждение Результаты проведенного исследования демонстрируют готовность преподавателей вуза к использованию цифровых технологий.
– Преподаватели активно пользуются цифровыми вариантами общения. Компетентность педагогов в сфере применения цифровых технологий проявляется не только в их способности использовать ИКТ-технологии в образовательном процессе, но и в сотрудничестве с коллегами. Это позволяет им вводить инновации в процесс преподавания и повышать свою квалификацию посредством онлайн-обучения.
– Педагоги продемонстрировали умения оценивать образовательные ресурсы, а также модифицировать, создавать и обмениваться цифровыми ресурсами, материалами, соответствующими целям обучения, особенностям группы студентов и стилю преподавания.
– У преподавателей сформированы компетенции в сфере создания, планирования и внедрения цифровых технологий на разных этапах обучения. Они активно проектируют собственные цифровые ресурсы, а также создают условия для того, чтобы студенты работали в командах и использовали при этом интернет, в том числе онлайн-сервисы для совместной проектной деятельности.
– Использование ППС цифровых технологий позволяет развивать методы оценивания обучающихся (цифровые инструменты для оценки и отслеживания прогресса студентов)
– Использование цифровых технологий способствует индивидуализации обучения и адаптации учебной деятельности под уровень развития компетенций студентов, их интересы и потребности.
Анализ полученных результатов не противоречит данным полученным по итогам социологического исследования аналитического центра НАФИ в 2019 году. Результаты измерения индекса цифровой грамотности продемонстрировали, что российские педагоги — и школьные учителя, и преподаватели вузов — обладают высоким уровнем цифровой грамотности — индекс цифровой грамотности существенно превышает среднероссийский уровень [6]. Однако результаты исследования показали различия в уровне готовности учителей школ и преподавателей вузов к использованию цифровых технологий в учебном процессе. Так, учителя школ значительно чаще обменивались идеями и материалами с педагогами из других образовательных организаций, посредством облачных систем. Исследования показали, что среди школьных учителей получена высокая доля, прошедших повышение квалификации посредством онлайн-обучения. Кроме этого значительная доля учителей учитывали индивидуальные особенности и потребности учащихся в учебном процессе, они чаще анализировали все имеющиеся источники информации, чтобы выявить тех, кому нужна дополнительная помощь и поддержка. На сегодняшний день согласно проведенного нами исследования преподаватели вузов также показывают высокие показатели, это обусловлено их систематическим повышением квалификации и самообразованием. Преподаватели вузов по-прежнему продемонстрировали высокие результаты по таким компетенциям, как использование цифровых решений для эффективного общения по учебным заданиям; создание собственных цифровых ресурсов; создание и модификация цифровых учебных материалов, включение студентов в групповую работу с использованием интернета, в том числе онлайн-сервисов для совместной проектной деятельности.
Проведенное нами исследование показало, что преподаватели высшей школы продемонстрировали достаточно высокий уровень готовности к использованию цифровых технологий в учебном процессе.
Заключение. На основе полученных данных было выявлено, что преподаватели вуза активно включаются в процесс взаимодействия «среда-преподаватель», они вносят разнообразие и интерес в учебную деятельность обучающихся, используемые электронные образовательные ресурсы, в том числе созданные педагогами, значительно расширяют образовательное пространство в рамках выбранного студентами профиля подготовки.
Только при постоянном взаимодействии «среда-преподаватель» можно говорить о реализации ключевых возможностей информационно-образовательной среды вуза для эффективного развития образовательного процесса и познавательного потенциала обучающего и обучающегося.
1. Kartukova A.A. Cifrovaya obrazovatel'naya sreda kak faktor professional'nogo razvitiya pedagoga / A.A. Kartukova // Cifrovaya obrazovatel'naya sreda: novye kompetencii pedagoga: sbornik materialov uchastnikov konferencii. Sankt-Peterburg: Mezhdunarodnye obrazovatel'nye proekty, 2019. – PP. 8–11.(in Russia)
2. Manuzina E.B. Rol' elektronnoy informacionno-obrazovatel'noy sredy vuza v usloviyah cifrovizacii obrazovaniya / E.B. Manuzina, E.G. Novolodskaya // Puti realizacii koncepcii cifrovoy transformacii processov v sisteme obrazovaniya: sbornik statey mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy onlayn-konferencii 26 marta 2021 goda. V 2 ch. Ch. 2 / red. kol.: M. Zhudro [i dr.]. – Mogilev: MGOIRO, 2021. – 563 c. – PP. 419-421.(in Russia)
3. Potemkina T.V. Zarubezhnyy opyt razrabotki profilya cifrovyh kompetenciy uchitelya / T.V. Potemkina // Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2018. № 2. P. 25.
4. Struktura IKT-kompetentnosti uchiteley. Rekomendacii YuNESKO. [Elektronnyy resurs]. 2011. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000213475_rus (data obrascheniya: 18.05.2021).(in Russia)
5. Skakunova V.A. K voprosu o zarubezhnyh issledovaniyah ponyatiya informacionno-kommunikacionnoy kompetentnosti pedagoga // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review. - 2017. - 3 (17)- PP. 178-184. – DOI 10.23951/2307-6127-2017-3-178-184.(in Russia)
6. Strategii razvitiya informacionnogo obschestva v Rossiyskoy Federacii na 2017 - 2030 gody, utverzhdennaya ukazom Prezidenta RF ot 9 maya 2017 g. № 203. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_216363/ (data obrascheniya: 18.03.2021).(in Russia)
7. Cifrovaya gramotnost' rossiyskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tehnologiy v uchebnom processe./ Avtory: T.A. Aymaletdinov, L.R. Baymuratova, O.A. Zayceva, G.R. Imaeva, L.V. Spiridonova. Analiticheskiy centr NAFI. – M.: Izdatel'stvo NAFI, 2019. – 84 p.(in Russia)
8. Federal'nyy proekt «Cifrovaya obrazovatel'naya sreda». – URL: https://strategy24.ru/rf/education/projects/natsionalnyy-proekt-obrazovanie (data obrascheniya: 18.05.2021) (in Russia)
9. Jorgen From. Pedagogical Digital Competence-Between Values / Knowledge and Skills // Higher Education Studies. 2017. – Vol. 7, No. 2. – URL: http:// www.ccsenet.org /journal/index.php/hes/article/view/67799 (data obrascheniya: 18.05.2021)
10. Krumsvik R. J. Teacher educators’ digital competence // Scandinavian Journal of Educational Research. 2014. – № 58 (3). – PP. 269–280 (cifrovye kompetencii uchiteley) (in Russia)
11. Männistö, M., Mikkonen, K., Vuopala, E., Kuivila, H.M., Virtanen, M., Kyngäs, H., & Kääriäinen M.). Effects of digital educational intervention on collaborative learning in nursing education: A quasi-experimental study. 2019 - URL: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2057158519861041 (data obrascheniya: 18.05.2021)
12. Mezentseva, D.A, Dzhavlakh, E.S, Eliseeva, O.V, Bagautdinova, A.Sh. On the Question of Pedagogical Digital Competence // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2020. – T. 29. – № 11. – PP. 88-97 (in Russia)
13. Ottestad G., Kelentric M., Gudmundsdottir G. B. Professional digital competence in teacher education. Nordic Journal of Digital Literacy. 2014. – № 9 (4). – PP. 243–249
14. Redecker, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017
15. Volkova N.V., Manuzina E.B., Novolodskaya E.G. Features of vocational training in the modernization of teacher education // Process Management and Scientific Developments: Materials of the International Conference (Birmingham, United Kingdom, February 6, 2020). – Birmingham: Scientific publishing house Infinity, 2020. – Volume 1. – ISBN 978-5-905695-83-4. – PP. 41-47. – DOI: 10.34660/INF.2020.5.54196
16. Wastiau P., Blamire R., Kearney C., Quittre V., Gaer E. van de, Monseur C. The use of ICT in education: a survey of schools in Europe // European Journal of Education. 2013. – № 48. – PP. 11–27
