employee
Tyumen Institute for Advanced Studies of the Ministry of Internal Affairs of Russia
FGBOU VO "Kurgan State University" (Department of Psychology, head of department)
employee
, Russian Federation
VAC 5.3.3 Психология труда, инженерная психология, когнитивная эргономика (Психологические науки)
UDK 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
UDK 159.9 Психология
Currently, not only and not so much knowledge as a certain set of competencies is considered as the goal of preparing students at the university. In connection with the emergence of new Federal state educational standards in the training of psychologists, it is relevant to consider training from the standpoint of a competent approach. The aim of this work is an empirical comparison of the traditional approach to training psychologists with training based on individual educational technologies. Comparison for universal competencies is carried out with self-organization and self-development. The article presents a competence-based approach to the training of psychologists in the aspect of individual educational trajectories. Individual educational trajectories are compared to traditional learning. An empirical study of the relationship between learning according to individual educational trajectories and the formation of universal competencies of self-organization and self-development in accordance with the Federal State Educational Standard of Higher Education 3 ++ was carried out. The formation of these competencies is described. The efficiency of the technology is shown Conclusions. 1) The competencies associated with self-organization and self-development, in order to be fixed in the process of training psychologists, need to be concretized and operationalized in measurable terms. These indicators can serve as the time that students spend on various activities related to self-development. 2) Individual educational trajectories as a technology of effective traditional technology («educational tube») in the aspect of the formation of universal competencies associated with self-organization and self-development in psychologists. Acknowledgments: The research was funded by RFBR and Tyumen Region, project number 20-413-720004 «Resource subjectivity of students in universities that implement innovative educational technologies in the face of extreme social challenges in the Tyumen region».
competencies; individual educational trajectories; traditional education format; psychological education; federal state educational standard of higher education
Введение. Введение в проблему. В марте 2021 года в стране создан консорциум вузов, реализующих деятельность через технологию индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ). Технология индивидуальных образовательных траекторий [1; 2; 3] с нашей точки зрения позволяет развивать некоторые компетенции, предусмотренные федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 37.03.01 (психология), утвержденный приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 29 июля 2020 года (http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/87).
Речь идет о компетенциях УК-6 и УК-7, относящихся к категории универсальных - самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение): «УК-6 – способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни. УК-7 – способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» (http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/87).
Важность проблемы. В настоящее время актуален вопрос о разработке индикаторов различных компетенций при реализации образовательных программ. Кроме того, необходимо исследовать эффективность различных форм организации учебного процесса с точки зрения формирования компетенций. Категория универсальных компетенций самоорганизации и саморазвития формируется не только в рамках изучения некоторой дисциплины или группы дисциплин. Содержание учебной дисциплины не может привести к развитию самоорганизации и саморазвитию, так как речь идет не о передаче знаний, а о формировании личности с определенными чертами. С этой точки зрения необходимо рассмотреть формы организации деятельности в рамках учебного процесса, которые способствовали бы развитию необходимых личностных черт.
Достижения последних лет. С того момента, когда компетентностный подход стал одним из основных в реализации отечественного образования, перед исследователями встала задача оценивания освоенности учащимися компетенций в рамках образовательной среды [4].
Одним из вариантов оценивания сформированности компетенций является метод экспертной оценки по заранее выделенным индикаторам [4; 5]. Другим вариантом этого может быть самооценивание студентами сформированности у них компетенций также через выделенные индикаторы. В качестве контента для анализа сформированности компетенций исследователями предлагается использовать портфолио, в том числе в электронном формате [6; 7; 8]; компетентностно-ориентированные задачи [9; 10]. Анализ практики ведения портфолио [8] показывает, что в настоящее время контент порфолио фактически не оцениваем, поскольку не разработаны показатели оценки сформированности компетенций, требуемых ФГОС ВО.
Вопрос оценки сформированности компетенций исследователи либо обходят, либо предлагают процедуру внешней экспертной оценки (сам педагог-предметник оценивает сформированность компетенций у учащихся), которая в реальности не реализуется в вузах по причине громоздкости, нечеткости индикаторов, забюрократизированности и, в конечном счете, отсутствии дальнейшей применимости. Например, во вкладыше диплома о высшем образовании содержатся только оценки по учебным курсам, то есть оценка освоенности этих курсов и никаких указаний на уровень сформированности компетенций ФГОС ВО. Предполагается, что этот уровень отражен в самих оценках, где «удовлетворительно» - имеет базовые знания, умеет и готов решать базовые задачи, а «отлично» - имеет продвинутый уровень знаний, умеет и готов решать сложные задачи без обращения за помощью к опытным специалистам.
Однако часть компетенций ФГОС ВО 3++ для направления «Психология» являются метапредметными. Благодаря компетенциям самоорганизации и саморазвития формируется в целом личность студента, а не только специалиста в области психологии. Эти универсальные компетенции являются важными для будущих психологов независимо от того какую профессиональную стезю они выберут в дальнейшем: психологическое консультирование в семье или организации, сопровождение образовательного процесса, работа психолога в силовых структурах и т.д. Проверки знаний недостаточно для оценки такого рода компетенций, а простое приобретение знаний их не развивает. Для развития компетенций подобного рода необходимо специально организовывать учебную деятельность студентов.
В нашем исследовании мы эмпирически проверили гипотезу о взаимосвязи проявлений данных компетенций и обучения по индивидуальным образовательным траекториям. Индикаторами выраженности компетенций выступили «деятельностные» показатели.
Методы исследования. Характеристика участников эксперимента. В исследовании участвовало 117 студентов-психологов, обучающихся по программе бакалавриата. От Тюменского государственного университета приняло участие 57 человек, от Курганского государственного университета приняло участие 60 человек. Студенты-психологи ТюмГУ обучаются по ИОТ. Студенты-психологи КГУ обучаются по традиционным технологиям.
В исследовании была использована методика диагностика мотивации Р.С. Вайсмана, модифицированная Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицким [11]. Методика диагностирует мотивацию как соотношение реальных и идеальных временных затрат на те или иные виды деятельности.
Процедура формирования выборки. В исследовании участвовали студенты Тюменского государственного и Курганского государственного университетов, обучающиеся на направлению 37.03.01. «Психология». Участие испытуемых в исследовании было добровольным, и не финансировалась. Данные эмпирического исследования получены через google-формы. От участников не требовалось проходить процедуры идентификации: называть свои фамилию, имя, отчество, указывать адрес электронной почты и т.д. Таким образом, были учтены этические нормы и требования к проведению психологических исследований.
Схема проведения исследования.
1) Заполнение анкеты со скрининговыми данными (пол, возраст, университет обучения).
2) Сбор данных методикой диагностики мотивации Р.С. Вайсмана, модифицированной Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицким [11]. Сбор данных проводился в период сентября – ноября 2020 года
Результаты исследования и их обсуждение.
Статистика и анализ данных.
Таблица 1.
Сравнение вовлеченности в разные виды активностей студентов Тюменского и Курганского госуниверситетов.
Значения U-критерия Манна-Уитни при p <0,05
(реально затрачиваемое время)
|
Показатели разных видов активности студентов, реально затрачиваемое время |
RankSum (ТюмГУ) |
RankSum (КГУ) |
U - критерий |
p-value |
Valid N (ТюмГУ) |
Valid N (КГУ) |
|
Подготовка студентов к занятиям в университете |
4068 |
2835 |
1005 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Занятия спортом |
3864 |
3039 |
1209 |
0,005 |
57 |
60 |
|
Посещение театров, музеев, выставок |
4191 |
2712 |
882 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Занятия искусствами, чтение литературы |
4202,5 |
2700,5 |
870,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Чтение художественной литературы, газет, публицистики |
4055 |
2848 |
1018 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Приобретение знаний по собственной инициативе |
3971 |
2932 |
1102 |
0,001 |
57 |
60 |
|
Работа по специальности |
4691,5 |
2211,5 |
381,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Проведение психологических исследований |
4574,5 |
2328,5 |
498,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Поиск информации и работа с ней |
4224 |
2679 |
849 |
0,000 |
57 |
60 |
Таблица 2.
Сравнение вовлеченности в разные виды активностей студентов Тюменского и Курганского госуниверситетов.
Значения U-критерия Манна-Уитни при p <0,05
(желаемое время)
|
Показатели разных видов активности студентов, время которое хотели бы тратить |
RankSum (ТюмГУ) |
RankSum (КГУ) |
U - критерий |
p-value |
Valid N (ТюмГУ) |
Valid N (КГУ) |
|
Подготовка студентов к занятиям в университете |
4179 |
2724 |
894 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Занятия искусствами, чтение литературы |
3881 |
3022 |
1192 |
0,005 |
57 |
60 |
|
Чтение художественной литературы, газет, публицистики |
3915 |
2988 |
1158 |
0,002 |
57 |
60 |
|
Приобретение знаний по собственной инициативе |
3794 |
3109 |
1279 |
0,016 |
57 |
60 |
|
Работа по специальности |
4330 |
2573 |
743 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Проведение психологических исследований |
4121 |
2781,5 |
951,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Поиск информации и работа с ней |
4153 |
2750 |
920 |
0,000 |
57 |
60 |
Обсуждение. Анализ реального времени, которое затрачивают студенты на различные виды активности, показывает следующее: студенты Тюменского государственного университета в сравнении со студентами Курганского государственного университета активнее в различных сферах деятельности. Они тратят больше времени на подготовку к профессиональной деятельности; занятия спортом, посещение театров, музеев и выставок; занятия различными видами искусств, чтение литературы, в том числе художественной, публицистики, газет, самостоятельное изучение какой-либо области знаний; осуществление реальной профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Дополнительную информацию для анализа дает время, которое студенты желали бы затрачивать на тот или иной вид активности. Так, реальное время, затрачиваемое на подготовку студентов к занятиям в университете, может свидетельствовать как о мотивации студентов, так и об уровне требований, которые к ним предъявляются со стороны организации или конкретного преподавателя. Время, которое студенты хотят затрачивать на подготовку, прямо свидетельствует о мотивированности к учебе.
Таким образом, по индикатору подготовки к занятиям в университете студенты Тюменского государственного университета, занимающиеся по индивидуальным образовательным траекториям, как реально затрачивают больше времени, так и хотят затрачивать больше времени, чем студенты Курганского государственного университета. То же самое можно сказать и об индикаторе проведения психологических исследований. О мотивации к этому виду деятельности в большей мере свидетельствует время, которое студенты желали бы затрачивать на него. Реально затрачиваемое время может свидетельствовать о разнице в уровне требований, то есть, по данным показателям речь может идти не только о внутренней, но и о внешней мотивации. По индикаторам занятий искусством, чтения литературы, посещения музеев, работы по специальности и поиска информации различия в реально затрачиваемом времени не могут быть объяснены требованиями университета или конкретного преподавателя. В данном случае как реально затраченное, так и желательное время свидетельствуют о внутренней мотивации студентов. По индикаторам занятий спортом и посещению театров есть разница в реально затрачиваемом времени, но нет различий во времени, которое студенты желали бы затрачивать на эти виды активности. Такие различия могут быть обусловлены разницей в спортивной и театральной инфраструктуре городов и университетов. Тем не менее, по большинству показателей различия обнаружены как в реально затрачиваемом, так и в потенциально желательном времени на те или иные виды активности, что свидетельствует об устойчивой внутренней мотивации к ним. Эмпирические показатели, которые рассматриваются в исследовании, отражают категорию саморазвития и операционализируют ее. Поддержание определенного уровня физической подготовки мы рассматриваем как частное проявление установки на саморазвитие. Рассматриваемые нами компетенции не могут быть развиты только при помощи содержания изучаемых дисциплин. Они относятся к развитию личностного потенциала студентов. Для развития этого личностного потенциала имеет значение не столько содержание предметов, сколько организация учебной деятельности. С нашей точки зрения, индивидуальные образовательные траектории при которых студенты активно участвуют в выработке своей собственной образовательной стратегии, в большей степени способствует формированию установки на саморазвитие и реализации этой установки в реальном поведении. По всей вероятности, такая установка, сформированная в рамках учебной деятельности, имеет тенденцию к генерализации и распространяется впоследствии на сферу культуры и искусства. Мы не делаем категорических выводов, понимая, что исследуемые выборки различаются не только по параметру использования ИОТ. Существенным фактором является так же уровень выраженности установки на саморазвитие на этапе отбора абитуриентов. Тем не менее, выборки схожи по значительному числу переменных, а различия в процедурах отбора абитуриентов в двух университетах в настоящее время не столь существенны. Таким образом, можно предполагать, что ИОТ является наиболее существенным фактором, определяющим полученные различия.
Таким образом, технология «индивидуальные образовательные траектории» способствует формированию у студентов компетенций из категорий самоорганизации и саморазвития. Этот вывод не может быть категорическим, так как на зависимую переменную могут действовать и другие факторы: качество спортивных сооружений, условия отбора студентов при поступлении в университет, культурная программа городской среды. Тем не менее, взаимосвязь между сформированностью компетенций и ИОТ ожидаема и обоснована, поскольку само содержание ИОТ нацелено на саморазвитие и самоорганизацию.
Заключение. ИОТ способствуют формированию некоторых универсальных компетенций, обозначенных в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования 3++ по направлению «Психология», а именно УК-6 и УК-7, относящихся к категории самоорганизации и саморазвития.
Наше исследование позволяет обосновать конкретные эмпирические показатели сформированности компетенций УК-6 и УК-7 актуально действующего ФГОС ВО 3++ для направления Психология 37.03.01.
Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:
1) Компетенции, связанные с самоорганизацией и саморазвитием, для фиксации в процессе подготовки психологов нуждаются в конкретизации и операционализации в измеримых показателях. Этими показателями может служить время, которое затрачивают студенты на различные виды активности, связанные с саморазвитием.
2) Индивидуальные образовательные траектории эффективнее традиционной технологии («образовательная труба») в аспекте формирования универсальных компетенций, связанных с самоорганизацией и саморазвитием у психологов.
1. Belyakova E.G., Zaharova I.G. Professional'noe samoopredelenie i professional'naya identichnost' studentov-pedagogov v usloviyah individualizacii obrazovaniya // Obrazovanie i nauka.[Education and Science] 2020. №22(1). pp.84-112. DOI:10.17853/1994-5639-2020-1-84-112 (in Russian)
2. Vasil'eva I.V., Chumakov M.V. Individual'nye obrazovatel'nye tehnologii v podgotovke studentov – psihologov // Science for Education Today. 2020. T. 10. №. 4. pp.61–74. DOI:10.15293/2658-6762.2004.04 (in Russian)
3. Shaposhnikova N.Yu. Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya studenta: analiz traktovok ponyatiya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. [Pedagogical education in Russia] 2015. №5. pp.39-44. (in Russian)
4. Kataev S. G., Loboda Yu. O., Homyakova E. A. Indikatornyy metod ocenivaniya kompetenciy // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. [Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University] 2009. №11. pp.70-73. (in Russian)
5. Loboda Yu.O., Kataev S.G., Homyakova E.A. Ispol'zovanie indikatornogo metoda dlya ocenivaniya kompetenciy // Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. [Professional education in Russia and abroad] 2017. №3 (27). pp.168-171. (in Russian)
6. Smolyaninova O.G., Imanova O.A. Ocenka professional'nyh kompetenciy buduschih pedagogov sredstvami e-portfolio // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. [Siberian pedagogical journal] 2012. №7. pp.61-66. (in Russian)
7. Lapshina V.S. Portfolio kak forma ocenki nauchno-pedagogicheskoy praktiki studentov-magistrov // Koncept. [Concept] 2012. №11 (15). S.28-33. (in Russian)
8. Burnyashov B.A. Elektronnoe portfolio v uchrezhdeniyah vysshego obrazovaniya Rossii // Azimut nauchnyh issledovaniy: pedagogika i psihologiya. [Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology] 2018. №3 (24). pp.62-65. DOI:10.24412/FgL9tqGka6Y (in Russian)
9. Zhukova N.M., Kubrushko P.F., Shingareva M.V. Rol' kompetentnostno-orientirovannyh zadach kak integrativnyh didakticheskih edinic formirovaniya professional'nyh kompetenciy // Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. [Innovative projects and programs in education] 2016. №. 1. pp. 51-55. (in Russian)
10. Shmigirilova I.B. K voprosu o ponyatii «kompetentnostno orientirovannaya zadacha» // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. [Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University] 2018. №. 7(196). pp.121-129. (in Russian)
11. Bakshaeva N. A. Psihologiya motivacii studentov: uchebnoe posobie dlya vuzov [Psychology of student motivation: a textbook for universities] / N. A. Bakshaeva, A. A. Verbickiy. 2-e izd., ster. M.: Izdatel'stvo «Yurayt» Publ., 2019. 170 p. (in Russian)
