employee
UDK 159.9 Психология
People all over the world continue to adjust to the new reality we had to face with the COVID-19 pandemic outbreak, when some social restrictions have been enforced. These restrictions severely limited face-to-face interactions and included in particular work-from-home and study-from-home. The shift from face-to-face lessons to entirely virtual model resulted in implementing distance education technologies, students and teachers had to get used to using different online platforms, which caused many emotional reactions in the education process mostly because of omission of high-quality interaction and increase of individual work. Students, as well as teachers, had to adapt to these changes in a short period of time, which turned out to be extremely stressful for all members of studying-teaching process. The purpose of this practice-based paper is to explore how teachers and students got adjusted to the situation and present the authors’ ideas on some problems they came across when working distantly during the period of Covid-19 pandemic. Emotions seem to be a pivotal point in education, so the authors mostly concentrate on general overview of connection between emotions on the whole and the emotional state of both parties of communication – teachers and students – and their role in successful teaching-learning process.
distance teaching-learning process, foreign languages, non-verbal communication, emotions, emotional intelligence
Введение
Роль эмоций в образовательном процессе привлекает все большее внимание ученых в последние годы [12; 14; 19; 21; 22; 23; 24; 26]. Многие ученые сходятся во мнении, что эмоции играют ключевую роль в процессе обучения и могут даже являться основой для последнего [21; 19]. Как известно, одна из основных задач в работе любого преподавателя – максимально пробудить интерес студента к предмету, и эмоции являются прекрасным инструментом для выполнения поставленных задач, а эмоциональная вовлеченность участников образовательного процесса зачастую – ключ к успеху. Эмоции способны в значительной степени влиять на процесс обучения в целом и на изучение иностранных языков в частности, как положительно, так и отрицательно, они многослойны, состоят из таких компонентов, как мыслительный процесс, физиологическое состояние, мотивация, а также субъективное восприятие («Emotions consist of multiple components such as cognition, physiology, motivation, and subjectively perceived feeling») [16, p. I]. При этом стоит отметить, что важно эмоциональное состояние всех сторон образовательного процесса, поскольку эмоциональное состояние преподавателя может в значительной степени повлиять на эмоциональное состояние студента / студентов и, соответственно, наоборот. Таким образом, связь между эмоциями и процессом обучения очевидна и может быть принята как аксиома. Класс – место эмоций («The classroom is an emotional place») [20, p. 6], но пандемия Covid-19, в связи с которой произошел вынужденный переход на дистанционное обучение (в данной статье термины дистанционное и онлайн обучение используются как термины, отражающие один и тот же процесс), внесла свои коррективы – возможность выражать свои эмоции была минимизирована в связи с прекращением очных личных контактов участников образовательного процесса.
Материалы и методы
Данная статья представляет собой личный опыт, размышления и наблюдения, а также выводы авторов, сделанные во время дистанционной работы в период пандемии. Тем не менее, обращаясь к практической проблеме эмоций и их роли в образовательном процессе, мы отталкиваемся от многочисленных теоретических трудов в этой области. Так, любая коммуникация развивается в двух неотделимых друг от друга направлениях – вербальном и невербальном, что отмечается многими авторами [2; 3; 4; 5; 6; 7; 10; 11; 17; 25; 27; 28]. Невербальный аспект коммуникации позволяет увидеть и оценить совершенно разные вещи: как человек говорит, выглядит, двигается и так далее. Паралингвистика – практически единственный источник невербальной коммуникации, когда речь идет о дистанционном / онлайн образовании. Согласно мнению Т.М. Николаевой, существует три аспекта паралингвистики: фонетический (громкость речи, скорость / темп, тон); кинетический (жесты, выражение лица, пантомимика); графический (почерк) [8]. Паралингвистические средства коммуникации не могут функционировать изолированно от вербальной коммуникации, и, без сомнения, они видятся как вторичные и менее значимые в процессе преподавания и обучения. Тем не менее, чтобы правильно интерпретировать и понять эмоциональное состояние участников коммуникации, необходимо уметь анализировать невербальную коммуникацию (паралингвистический аспект). Именно невербальная коммуникация дает понимание того, насколько члены коммуникации заинтересованы и вовлечены в процесс, какие чувства они испытывают в различных ситуациях обучения. Таким образом, мы рассматриваем вербальную коммуникацию как средство обмена информацией, в то время как невербальную как средство передачи чувств и эмоций, а также межличностных отношений в целом.
Дискуссия и результаты
Специалисты отмечают, что сегодня люди воспринимают информацию и относятся к обучению совершенно иначе, чем те, кто рос и получал образование, используя только письменные источники [1]. Образовательный процесс меняется очень быстро и непрерывно, и обычно мы имеем достаточно времени, чтобы приспособиться к этим постоянным изменениям. Однако пандемия внесла слишком резкие и неожиданные коррективы в образовательный процесс, и ни преподаватели, ни студенты не были в достаточной мере подготовлены к новой реальности. Радикально изменились пути взаимодействия между преподавателем и студентом – от практически ежедневного общения лицом к лицу к полностью виртуальному. Организация эффективного межличностного общения, которое является ключевым для достижения успеха в целом и конкретно поставленных задач, связанных с обучением, стала проблемой.
E. Полат отмечает, что дистанционное обучение структурно состоит из тех же элементов, что и офлайн обучение, имеет те же самые цели, задачи и содержание, разница заключается лишь в способах презентации информации, а также в особенностях коммуникации между преподавателем и студентами, и студентами с другими студентами [9]. Однако преподаватели столкнулись с проблемой организации образовательного процесса, который по- прежнему позволял бы студентам успешно развиваться в ситуации постоянно изменяющихся условий обучения, а также социального и эмоционального давления. Использование различных, зачастую ранее не апробированных методик преподавания, а также мультимедийных средств стало неизбежно. Потребовались значительные усилия как со стороны самих преподавателей, так и студентов, чтобы процесс обучения оставался по-прежнему эффективным во время пандемии, несмотря на огромное количество новых проблем. Безусловно, дистанционное обучение имеет и достоинства, и недостатки, в данном статье мы попытаемся проанализировать обе стороны проблемы, основываясь на собственном опыте.
Резкий переход от личного общения на виртуальное вызвало рост психологического дискомфорта у всех участников образовательного процесса. Человек социально зависим, и для большинства из нас нахождение в обществе и возможность общаться с людьми, имеющими сходные или близкие нам интересы, принципиальна. В связи с ограничением, либо полным отсутствием социальных контактов (преподаватель – студент(ы) / студент – другие студенты) и возрастающее эмоциональное беспокойство во всем мире в связи с пандемией, привели к напряжению и в образовательном процессе, что, соответственно, в значительной мере изменило коммуникацию. Преподаватели оказались в совершенно новых условиях, когда нужно было оставаться максимально эффективным, продуктивным и, одновременно, помочь студентам преодолеть напряжение и стресс, вызванный пандемией, повлекшие снижение внимания, интереса и ответственности. Отсутствие интереса (скука) – специфическая эмоция, которую студенты испытывают достаточно часто при отсутствии должного контроля и непонимания ценности и перспективы [12]. Эмоции и эмоциональное состояние окружающих – «заразны», окружающие с легкостью могут их почувствовать и начать разделять, а негативные эмоции могут негативно повлиять на образовательный процесс. Как известно, эмоциональное состояние преподавателя и его продуктивность – одна из важнейших составляющих успешной реализации поставленных задач. Между тем, при вынужденном дистанционном формате обучения, преподаватели оказались в ситуации, когда поддерживать интерес, внимание и мотивацию студентов стало сложным, что, в свою очередь, явилось причиной еще большего напряжения, дискомфорта и, как следствие, выгорания самих преподавателей (при этом отмечается, что у преподавателей, которые не имели опыта работы дистанционно, выгорание наступало чаще [15]). T. Goetz, A. Zirogibl, R. Pekrun, N. Hall выделяют три основных причины, в связи с которыми необходимо изучать эмоции в образовании: влияние эмоций на качество обучения, физическое и ментальное состояние студентов, роль эмоций в социализации (общение со сверстниками и преподавателями) [13]. Эмоции, которые имеют место во время образовательного процесса (непосредственно во время занятия, оценивания преподавателем и другими участниками образовательного процесса, самостоятельного выполнения домашнего задания, групповой работы и т.д.), обозначаются авторами как академические эмоции.
Умение распознать и грамотно интерпретировать свои собственные эмоции и эмоции других определяется как эмоциональный интеллект (ЭИ). С одной стороны, человек, испытывающий определенные эмоции учится их анализировать, управлять ими и корректно выражать, с другой – имея некоторый опыт анализа собственных эмоций, учится интерпретировать и понимать эмоции других людей. Для функционирования в социуме умение оценивать и интерпретировать эмоциональное состояние других людей является необходимым [30]. C. Maccann, G.J. Fogarty, M. Zeidner, R. Roberts отмечают, что эмоциональный интеллект строится из нескольких компонентов: 1) восприятие и выражение эмоций, 2) координация эмоций для решения определенных проблем, 3) понимание и интерпретация эмоций (как соотносятся эмоции между собой), 4) управление эмоциями (умение поддерживать позитивные эмоции и нейтрализовать негативные) [18, p. 61]. Способность управлять эмоциями и корректно их интерпретировать тесно связана со способностью критически мыслить, что является на сегодня одним из важнейших умений («Engaging students emotionally is the key to strengthening their dispositions toward critical thinking») [26, p.190], при этом именно эмоциональный интеллект может стать ключом к развитию навыков критического мышления как для образования в частности, так и для межличностной коммуникации в целом.
Когда участники образовательного процесса столкнулись с ситуацией максимального ограничения / полного прекращения личных контактов, одной из ключевых проблем стала невозможность выражать, понимать и интерпретировать эмоции. Обстоятельства, в которых преподаватель и студенты не имели возможность использовать и воспринимать язык тела, привели к ситуации, когда исчезла возможность почувствовать партнера по коммуникации, получить эмоциональный отклик, что является неотъемлемой частью образовательного процесса. Таким образом, преподаватели вынужденно столкнулись с тем, что срочно было необходимо находить и применять новые креативные методы взаимодействия, которые могут вдохновить студентов использовать и максимально проявлять свой эмоциональный интеллект.
Хороший преподаватель – это преподаватель, который умеет анализировать образовательный процесс, используя все доступные методы, и язык тела, как средство проявления эмоционального интеллекта, является одним из самых важных и показательных средств. Однако интерпретация именно языка тела стала недоступной при переходе на дистанционное обучение по следующим причинам: во – первых, это технические возможности всех членов коммуникации. Цифровые технологии могут быть не только помощниками, но также и преградой к полноценной коммуникации. Студенты были вынуждены уехать в свои родные города и села, многие из которых не имеют достойной интернет коммуникации, либо семьи не имеют достаточного дохода для приобретения (дополнительного) компьютера или ноутбука. Несмотря на желания и готовность студента, данные, вполне объективные причины, могли явиться своего рода препятствием или демотиватором для продолжения качественного обучения, Тем студентам, которые не уехали домой, приходилось подключаться к занятиям из комнат в общежитии, где обычно проживает двое и более студентов, а занятия идут параллельно, и если это практическое занятие (например, практический курс иностранного языка, где предполагается, что студент постоянно вовлечен в вербальную коммуникацию, делает доклады, высказывает свое мнение, принимает активное участие в дискуссии), это становится проблемой – как работать нескольким студентам в одной небольшой комнате и при этом не мешать друг другу. Подобные ситуации также могут приводить к негативным реакциям со стороны всех участников образовательного процесса, неравенству среди студентов и, как следствие, потребовать от преподавателя поиска новых способов и форм привлечения внимания и пробуждения интереса к занятиям, новые идеи, как не дать студентам отчаяться и забросить учебу.
Другая проблема была связана с невозможностью обеих сторон максимально эффективно пользоваться всеми техническими средствами и возможностями образовательных платформ (причины данной ситуации также вполне объяснимы – не было опыта / возможности / необходимости прибегать к данным средствам), что могло негативно повлиять на процесс обучения. Таким образом, отсутствие знаний и навыков пользования данными методами привело к необходимости срочно адаптироваться к сложившейся ситуации и уже в процессе работы в экстренном порядке овладевать ими, что также не могло не сказаться негативно на эмоциональном состоянии всех членов коммуникации. Стоит также отметить еще одну причину роста негативных эмоций – это ухудшение здоровья, которое вызвано длительной, практически без движения, работой перед экраном компьютера и ограничением в физической возможности двигаться.
Более того, в процессе дистанционной работы мы пришли к выводу, что, несмотря на большое количество отвлекающих факторов, способность получать положительные эмоции от данного вида обучения, концентрироваться на поставленных задачах, достигать определенных результатов может лишь небольшое количество обучаемых. К ним относятся студенты, которые и на очных занятиях умели работать самостоятельно и умели грамотно организовать свое рабочее время и пространство. Так, еще одной распространенной проблемой, связанной с необходимостью учиться дистанционно, стал постоянный соблазн посетить другие сайты или социальные сети, совершенно не связанные с учебными задачами (ведь ты все равно за компьютером или смартфоном и никто не видит, чем конкретно ты занимаешься). Совершенно очевидно, в данной ситуации невозможно говорить об эмоциональной готовности студента работать качественно, с интересом, гармонично и с вовлеченностью в процесс.
Некоторые студенты предпочитали не включать камеру, вместо этого приходилось общаться с черным квадратом, либо какой-то картинкой, в связи с этим у преподавателя была возможность анализировать только голос; зачастую качество видеосвязи было настолько низким, что по-прежнему оставался лишь голос для анализа обратной связи. Проблема была более актуальной для тех преподавателей, кто не успел познакомиться со студентами лично и провести хотя бы несколько занятий, во время которых можно получить информацию о студентах, их эмоциональном интеллекте, стиле общения и т.д. Так, например, на дистанционном занятии студент говорит тихо – почему? Причин может быть огромное множество: чем-то неудовлетворен; непонятно задание, но боится в этом признаться и в связи с этим испытывает отрицательные эмоции типа беспокойства, тревоги, страха; всегда такой голос, потому что интроверт / слабые голосовые связки ... Таким образом, необходимо признать, что на преподавателя легла дополнительная эмоциональная нагрузка при попытке наладить контакт со студентами и установить дружественную рабочую атмосферу в виртуальном классе.
Будучи разъединенными физически (каждый в своей комнате / квартире, возможно, рядом другие члены семьи, которые никоим образом не относятся к образовательному процессу, но могут мешать и отвлекать), а также эмоционально вдали друг от друга, участники образовательного процесса не имеют опыта взаимодействия друг с другом, не могут почувствовать эмоциональное состояние друг друга, и. более того, возможно не имеют пока никаких общих интересов и точек взаимодействия, в особенности в случае с первокурсниками. У студентов нет возможности лично обратиться к преподавателю (как в случае очного обучения) с целью что-то прояснить для себя, уточнить / исправить ошибки, что особенно важно при изучении иностранных языков. Участники образовательного процесса в случае дистанционного обучения не получают в достаточной мере необходимой обратной связи по изучаемым темам, а своевременная обратная связь критически необходима, преподавателям приходится писать студентам какие то пояснения и комментарии индивидуально, что также занимает достаточно времени и требует дополнительных усилий от преподавателя. Таким образом, коммуникация становится неперсонализированной, вследствие чего создание дружелюбной и доверительной рабочей атмосферы становится невозможным, и, соответственно, затрудняет и тормозит работу. Студенты чувствуют, что виртуальная коммуникация «неживая», «ненастоящая» и у многих пропадает чувство ответственности, в свою очередь, опять создает новые задачи для преподавателя – заставить студентов работать так, как это делалось бы на очных занятиях при личных встречах. Для слабых студентов, у которых интерес и мотивация к учебе достаточно низкие, такое обучение может закончиться отчислением, поскольку преподаватель не имеет возможности работать с ним индивидуально, помогать и поддерживать и вдохновлять на расстоянии, появляются проблемы с качеством и объективностью оценивания работы студентов (зачастую обман и жульничество становятся для студентов нормальным и даже необходимым). Однако даже в случае окончания дистанционных занятий и переходе на очное обучение преподаватель делает все от него зависящее, чтобы минимизировать негативные последствия, вызванные вынужденным переходом на дистант, драгоценное время и возможности упущены, попытки догнать группу становятся слишком трудновыполнимыми и даже непосильными, и перспектива быть отчисленным неизбежна.
Заключение
Как известно, задача преподавателя не просто делиться информацией и формировать умения и навыки студентов, но и пробудить их интерес и желание активно участвовать в образовательном процессе, создавать дружелюбную рабочую атмосферу, что сделать достаточно сложно в ситуации отсутствия личного очного общения, наполненного эмоциями. Преподавателям необходимо понимать, что эмоциональный интеллект напрямую связан с успешностью и способностью достигать высоких результатов («Teachers and educational instructors ought to understand that few variables of academic self efficacy and emotional intelligence influence academic achievement are first segments») [29, p.1095]. Имея более высокий уровень эмоционального интеллекта и богатый жизненный опыт, у преподавателей имеется больше возможностей прочувствовать и изменить эмоциональный климат в аудитории, но в ситуации, когда отсутствует возможность интерпретировать невербальную коммуникацию, выполнение такой задачи становится максимально сложным, если не невозможным. В любой ситуации общения мы ожидаем эмоциональный отклик, однако в ситуации, когда эмоциональный контакт установить практически невозможно, коммуникация может провалиться, и, как результат, цели преподаватели достигнуты не будут. В ситуации дистанционного обучения преподаватели вынуждены снизить свои ожидания от студентов и запланированных результатов и очертить ограниченный круг конкретных задач, на которых студенты должны максимально сконцентрироваться. Сотрудничество между преподавателем и студентами критически важно, поэтому преподавателям необходимо помимо основной содержательной работы максимально погрузиться в эмоциональную работу со студентами, определить их особые надежды и ожидания, проработать страхи и неудовлетворенность, чтобы быть максимально эффективным и результативным.
1. Gaponova S. A., Martynova N. A. Zavisimost' dinamiki psihicheskih sostoyaniy vzroslyh uchaschihsya ot sposobov pred'yavleniya informacii // Psihologicheskiy zhurnal [Psychological Journal]. 2003. № 24 (6). pp. 86-94. in Russian
2. Gorelov I. N., Sedov K. F. Osnovy psiholingvistiki. [Basics of psycholinguistics] M. : Labirint Publ., 2001. 304 pp. in Russian
3. Dyundik Yu. B. Narechie ocenki i kategorizaciya opyta: monografiya. [Evaluative adverbs and people’s experience categorization] Irkutsk : IGLU Publ., 2011. 179 pp. in Russian
4. Zalevskaya A. A. Psiholingvisticheskie issledovaniya. Slovo. [Psycholinguistic research: A word. Text: Selected works] Tekst: Izbrannye trudy. M. : Gnozis Publ., 2005. 543 p. in Russian
5. Kolshanskiy G. V. Paralingvistika [Paralinguistics] M. : Nauka Publ., 1974. 81 p. in Russian
6. Kreydlin G. E. Golos i ton v yazyke i rechi// Yazyk o yazyke. [Language about language] M. : Yazyki russkoy kul'tury Publ., 2000. pp. 453-501. in Russian
7. Kreydlin G. E., Chuvilina E. A. Ulybka kak zhest i kak slovo (k probleme vnutriyazykovoy tipologii neverbal'nyh aktov) // Voprosy yazykoznaniya.[Questions of linguistics] 2001. №4. pp. 66-93. in Russian
8. Nikolaeva T. M. Paralingvistika // Lingvisticheskiy enciklopedicheskiy slovar' [Linguistic Encyclopedic Dictionary]/ Gl. red. V.N. Yarceva. M., 1990. pp. 367. in Russian
9. Polat E. S. K probleme opredeleniya effektivnosti distancionnoy formy obucheniya // Otkrytoe Obrazovanie.[Open Education] 2005. №3. pp. 71-77. in Russian
10. Ryabceva N. K. Yazyk i estestvennyy intellekt.intelekt [Language and natural intelligence] M. : Academia Publ., 2005. 640 p. in Russian
11. Ekman P., Friesen W. V. Unmasking the face. A guide to recognizing emotions from facial clues. New Jersey : Prentice-Hall Inc., 1975. 212 p.
12. Fielder K., Beier S. Affect and Cognitive Processes in Educational Contexts // International Handbook of Emotions in Education. Routledge, 2014. Pp. 36-55. https://doi.org/10.4324/9780203148211.ch3
13. Goetz T., Zirogibl A., Pekrun R., Hall N. Emotions, learning and Achievement from an Educational, Psychological Perspective // Learning Emotions: the influence of affective factors on classroom learning. 2003. 1. P. 9-28.
14. Goetz T., Frenzel A.C., Lűdtke O., Hall N. Between-Domain Relations of Academic Emotions: Does Having the Same Instructor Make a Difference? // Journal of Experimental Education. 2010. 79 (1). P. 84–101. https://doi.org/10.1080/00220970903292967
15. Hayes S. W., Priestley J., Ray H., Ishmakhametov N. I’m not working from home, I’m living at work: perceived stress and work-related burnout before and during COVID-19 // Stress and Work Related Burnout during COVID-19. Kennesaw, 2020. P. 2–26.
16. Israel L. The Cognitive Emotion Process: Examining Appraisal Theory Using Theoretical Modeling and Machine Learning. München, 2020. 142 p.
17. Keestra M., Cowley St. J. Foundationalism and neuroscience; silence and language.// Language Sciences. 2009. 31 (4). P. 531-552. https://doi.org/10.1016/j.langsci.2007.09.004
18. Maccann C., Fogarty G.J., Zeidner M., Roberts R. Coping mediates the relationships between emotional intelligence (EI) and academic achievement // Contemporary educational psychology. 2011. 36. P. 60-70. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.002
19. Mustafina R. F., Ilina M. S., Shcherbakova I. A. Emotions and Their Effect on Learning // Utopia y Praxis Latinoamericana. 2020. 25. P. 318-324. https://doi.org/10.5281/zenodo.4009736
20. Pekrun R. Emotions and learning. France: Gonnet Imprimeur. 2014. 31 p.
21. Pekrun R., Linnenbrink-Garcia L. International handbook of emotions in education. New-York, Routledge Publication, 2014. 708 p.
22. Pishghadam R., Zabetipour M., Aminzadeh A. Examining Emotions in English Language Learning Classes: A Case of EFL Emotions// Issues in Educational Research. 2016. 26 (3). P. 508-526.
23. Rowe A.D., Fitness J. Understanding the Role of Negative Emotions in Adult Learning and Achievement: A Social Functional Perspective. // Behavioral Sciences. 2018. 8 (27), available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5836010/ (accessed 4 June 2021). https://doi.org/10.3390/bs8020027
24. Scherer K. R., Schorr A., Johnstone T. Appraisal processes in emotion: Theory, methods, research. Oxford University Press, 2001. 496 p.
25. Spurrett D., Cowley S. How to do things without words: Infants, utterance-activity and distributed cognition // Language Sciences. 2004. 26 (5). P. 443-466. https://doi.org/10.1016/j.langsci.2003.09.008
26. Stedman N., Andenoro A. Identification of Relationships Between Emotional Intelligence Skill & Critical Thinking Disposition in Undergraduate Leadership Students // Journal of Leadership Education 2007. 1. P. 190-208. https://doi.org/10.12806/V6/I1/RF10
27. Streeck J., Knapp M. L. The Interaction of Visual and Verbal Features in Human Communication // Advances in nonverbal communication. Amsterdam ; Philadelphia : Benjamins Publishing Co. 1992. P. 3-23. https://doi.org/10.1075/z.60.06str
28. Verschueren J. Understanding Pragmatics. Oxford : Oxford University Press, 1999. 295 r.
29. Vijayalakshmi K., Selvarani Dr. M. What Makes a Student Bright? How Emotional Intelligence Mediates the Relationship Between Student’s Self-Efficacy & Academic Achievement. // Journal of Critical Reviews. 2020. 7 (12), 1091-1097. https://doi.org/10.31838/jcr.07.12.191
30. Walle E. A., Reschke P. J., Knothe J. M. Social Referencing: Defining and Delineating a Basic Process of Emotion // Emotion Review. 2017. 9 (3). P. 245–252. https://doi.org/10.1177/1754073916669594
