Современное общество развивается очень динамично. За последние годы оно претерпевает качественные фундаментальные изменения, выражающиеся в цифровизации практически каждой из областей общественной жизни. Развиваются все отрасли экономики и это вызвано, в первую очередь, внедрением во все сферы государственного управления и жизнь граждан информационно-коммуникационных (цифровых) технологий.
Сегодня в нашу жизнь уже прочно вошло понятие «цифровая трансформация». Можно привести следующие основные определения: а) проявление качественных, революционных изменений, заключающихся не только в отдельных цифровых преобразованиях, но и в принципиальном изменении структуры экономики, в переносе центров создания добавленной стоимости в сферу выстраивания цифровых ресурсов и сквозных цифровых процессов; б) использование данных и цифровых технологий для создания новых или изменения существующих видов деятельности; в) значительные изменения во всех секторах экономики и общества в результате внедрения цифровых технологий во все аспекты человеческой жизни [3].
Из приведенных примеров определений видно, что понятие «цифровая трансформация» достаточно многогранно и может трактоваться крайне широко. Оно формируется как обобщение довольно большого многообразия явлений,
а конкретный смысл в значительной степени зависит от контекста употребления понятия. В условиях цифровой трансформации развитие и становление информационного общества напрямую связано с возрастающим интересом к информационным технологиям в различных сферах профессиональной деятельности и, прежде всего, в образовании. Информационно-коммуникационные технологии не просто внедряются в учебный процесс, а заставляют переосмысливать взаимодействие субъектов образовательного процесса в принципе [22].
Одним из феноменов современного образования, проявляющимся в условиях цифровой трансформации образовательной деятельности, цифровизации, глобализации, информатизации, реализации дистанционного обучения является отчуждение обучающихся от учебной деятельности. В рамках данной статьи речь будет идти не о феномене отчуждения личности в целом и психолого-социальных аспектах ее социализации (хотя это, безусловно, важно и даже может лежать в основе отчуждения от процесса обучения), а об особенностях отчуждения обучающихся от учебной деятельности в современных условиях.
Учебная деятельность становится ведущей, начиная с первого класса обучения в школах, с 6-7 лет и преобладает фактически до начала выполнения профессиональной деятельности. Существующие социально-экономические требования современного общества требуют достаточно высокого уровня профессиональной подготовки, которая включает в себя профессионально важные качества, знания, умения, навыки, компетенции (общие, общепрофессиональные, профессиональные и др.), благодаря которым может обеспечиваться успешность выполнения будущей профессиональной деятельности. Невозможность, на определенном этапе обучения, соответствовать таким требованиям, может приводить к проявлениям субъективного отчуждения от учебной деятельности [7, 12].
Известно, что отчуждение от учебной деятельности может проявляться различными симптомами в когнитивном, поведенческом, эмоциональном плане: снижение мотивации к учебе и получению знаний и образования, социальная пассивность и апатия, преобладание внешней мотивации в учебе (получение диплома, а не усвоение знаний по учебным дисциплинам), снижение самооценки и недовольство собой и другими участниками образовательных отношений, снижение качества межличностных отношений и увеличение социальной дистанции, снижение уровня притязаний, увеличение чувства тревожности при обучении, отрицание требований и норм, связанных с учебной деятельностью и т.п. Кроме того, это может являться фактором риска искаженного, оценочного отношения к будущей профессиональной деятельности и непосредственно к самому себе [5, 16, 33, 34].
По сути, симптомы отчуждения от учебной деятельности связаны со смысловой составляющей, с потерей смыслов в учении, значимости и ценности получаемого образования и учебных знаний непосредственно для обучающегося. Учебная деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса в подобном случае становятся не просто вялотекущими и бессмысленными, но и, в определенном смысле, непродуктивными для всех ее участников [25].
Прогнозируя возможные варианты проявлений отчуждения от учебной деятельности в динамике развития профессионального пути специалистов, можно предположить, что будут негативно затронуты не только этап получения образования, профессиональной подготовки, но и остальные: этап профессиональной адаптации, вхождения в профессию, в ходе которого сотруднику необходимо не только проявлять свои знания, умения, навыки, а также научиться быть эффективным звеном в трудовом коллективе, развивать в себе необходимые профессионально важные качества уже в рамках занимаемой должности и структурированных функциональных обязанностей; этап собственно профессиональной деятельности, самый продолжительный, являющийся значимым в контексте формирования и становления профессионализма специалиста. Выполнение профессиональной деятельности на различных этапах профессионального пути, с позиций методологии непрерывного образования, всегда сопряжено с регулярным повышением квалификации теоретической и практической направленности, поддержанием необходимого уровня профессиональной компетентности, нахождением в социальном и профессиональном тонусе [28].
Отчуждение от учебной деятельности может быть в дальнейшем связано с выполнением непрофессионального труда, работой не по специальности, неудовлетворенностью полученной профессией и социальным положением в обществе, ранними проявлениями профессиональной деформации и профессионального выгорания, снижением ответственности и мотивации в работе. При наличии отчужденности труда возникает проблемы принуждения человеку к трудовой деятельности, ведь в таком случае «не свой», отчужденный труд становится для работника чем-то внешним, а принудительный труд не дает возможности получать удовлетворение от выполненной работы, блокирует возможности самореализации и самоактуализации личности, развития в труде, проявления творческого начала [10].
Анализ научной литературы показал, что традиционно под отчуждением от учебной деятельности (отчуждением учебного труда) понимают процесс измененного, дисгармоничного отношения обучающихся (студентов, курсантов) к учебной деятельности, который основывается на дисбалансированном отношении с субъектами образовательного процесса (сверстниками, педагогами, администрацией образовательной организации, значимыми другими) и социальном дистанциировании от учебного формата в целом [24]. Еще одно определение отчуждения от учебной деятельности подразумевает такое отношение обучающихся к учению, при котором продукты его деятельности, он сам, а также преподаватели, администрация, другие студенты и социальные группы как носители норм, установок и ценностей учебной деятельности представлены в его сознании различной степенью противоположности ему самому, что выражается в соответствующих переживаниях субъекта (чувстве обособленности, одиночества, отвержения) и проявляется в поведении, противоположном понятиям близости, тождественности, сопричастности, гуманности и т.д. [16].
Обучение в высшей школе принципиально отличается от обучения в среднем общеобразовательном учреждении не только по внешним и организационным критериям, но и также по ряду других, внутренних психологических причин. Школьник с первого класса попадает в обстановку организованного обучения, где он вынужден соблюдать жесткие нормы и правила. Учебная деятельность обучающихся в образовательных организациях высшего образования (курсантов, студентов) ориентирована уже на более высокую ступень – от обучения под руководством и контролем педагога к самостоятельному освоению научной картины мира и овладению механизмом самообучения [18]. Не забывая о том, что обновление знаний происходит очень быстро, можно уверенно говорить о том, что в настоящее время важно не столько формирование знаний, навыков и умений у обучающихся, а активное формирование личности специалиста [13].
Истоки формирования отчуждения от учебной деятельности нередко могут лежать до поступления в образовательную организацию высшего образования. Профессиональный выбор выпускниками школ своей будущей профессии и места получения образования может происходить по-разному, под воздействием внешних факторов: приоритет родительской позиции, получение отсрочки от армии на время учебы, социальная и финансовая привлекательность определенного направления подготовки или специальности и т.п. В результате во время обучения могут не оправдываться некоторые ожидания относительно будущей профессии и проявляться отдельные симптомы отчуждения от учебной деятельности [15, 29].
Проблемы университетского университета в условиях цифровизации связаны также с отчуждением обучающегося от информации и циничному отношением к образовательному процессу. Первый аспект связан с отсутствием знаний, умений, навыков, которые могли бы обеспечить работу с большим потоком информации, с информационно-коммуникационными технологиями на должном уровне. Второй аспект связан с потребительским отношением к реальным явлениям действительности, основанный на сложившихся социокультурных нормах в обществе, поддерживаемый постоянным присутствием в интернете, социальных сетях, киберпространстве [36].
Некоторые исследователи разделяют понятие «отчуждение от учебной деятельности» и «отчуждение от образовательной деятельности». Если отчуждение от учебной деятельности связано с нежеланием выполнять определенные аспекты в учебе, то отчуждение от образовательной деятельности, в широком смысле, говорит об отсутствии посещать образовательную организацию, получать образование, профессию и т.п. Можно говорить о процессуальной стороне отчуждения и, таким образом, ее нарастании и диапазоне развития в течение определенного времени [24].
Одним из первых отечественных исследователей, развивающим вопросы теории и психодиагностики отчуждения от учебной деятельности, является В.Н. Косырев. В рамках разработанной и апробированной им методики, основанной на методе субъективного самоотчета респондентов по различным аспектам учебной деятельности, были выделены такие формы отчуждения (шкалы), как вегетативность – одна из наиболее сложных и тяжелых форм отчуждения, заключающаяся в неспособности поверить в значимость, ценность и и важность реально существующей, осуществляемой или воображаемой деятельности; нигилизм – убежденность в отсутствии смыслов учебной деятельности, при этом демонстрируется, как правило, деструктивная отрицающая смысловая позиция; бессилие – неверие в свои силы и возможности влиять на жизненные, учебные, профессиональные ситуации; авантюризм – замещающий, компенсаторный механизм адаптации, поиск смысла жизни в экстремальных видах деятельности в связи с переживанием бессмысленности учебы и повседневной жизни в целом [11, 16].
Переход образовательных организаций к дистанционному обучению в 2020 году был достаточно экстренным и это решение позволило поддержать систему образования на определенное время, вместе с тем, данные шаги осуществлялись в условиях продолжающейся цифровой трансформации образовательной деятельности на различных ее уровнях, недостаточной готовности не только образовательных структур, но и самих участников образовательных отношений, прежде всего, педагогов и обучающихся. Ключевой аспект заключался в быстрой, кардинальной перестройке способов коммуникации, форм взаимодействия, способов организации учебной деятельности, межличностного общения и учебного взаимопонимания [8, 9].
Дистанционное обучение и цифровизация образовательной деятельности в достаточно оперативном формате за последние годы позволили раскрыть дополнительные особенности отчуждения от учебной деятельности. Проведенный анализ показал, что резкое изменение образовательного формата учебной деятельности и образовательной среды повлекло за собой перманентное переживание страхов у обучающихся, тревожные состояния по вопросам обучения, неудовлетворенность учебным процессом. Вынужденный переход на дистанционное обучение поставил вопрос о переживании обучающимися относительно автономии собственной личности, возможности раскрытия себя и своего потенциала, определения своих ресурсов и возможностей. Такое переживание стало обозначаться как отчуждение, выраженное в бессмысленности дистанционных образовательных действий; с невозможностью в достаточной мере проявить свою профессиональную направленность вследствие некоторой обезличенности электронной информационно-образовательной среды, территориальной удаленности от места прохождения обучения; расхождении содержания учебных дисциплин с интересами и потребностями обучающихся [4, 26, 30, 27].
Некоторые исследователи говорят о рисках постоянного использования дистанционного, электронного обучения в контексте утраты человеком (обучающимся) своей сущности, дегуманизации личности и ее отношений в социуме. Отчуждение «… выражает такую объективацию качеств, результатов деятельности и отношений человека, которая противостоит ему как превосходящая сила и превращает его из субъекта в объект её воздействия» [Лапин Н.И., Цит. по 35]. Непосредственное учебное, социальное взаимодействие обучающего и обучающегося (преподавателя и студента, курсанта) происходит в определенной атмосфере, в пространстве совместной деятельности, совместного переживания свободы и ответственности. При таком постоянном межличностном взаимодействии ключевое значение приобретает доверие между ее участниками, которое может быть сформировано только при очной встрече, при проведении «живого» диалога, а не через дистанцию и на расстоянии [19].
Рассматривая отчуждение от учебной деятельности, целесообразно затронуть учебные аспекты «ускользания», ухода от ответственности и выражения свободы и диалога. «Ускользание» можно представить как отстраненность обучающегося непосредственно от процесса обучения и потеря взаимодействия, контакта с педагогом и преподаваемой им учебной дисциплиной за счет деконцентрации внимания. При непосредственном межличностном взаимодействие субъектов образовательного процесса внимание обучающегося можно обеспечить дополнительными вопросами по обсуждаемой проблематике, разнообразными психолого-педагогическими средствами вовлечения обучающегося в совместную деятельность, в групповое обсуждение. В рамках цифрового взаимодействия, при дистанционном формате «ускользание» приобретает свои особенные формы: а) краткий, формальный ответ и вообще возможность свести дискуссию «на нет»; б) мгновенный просмотр материалов учебного занятия; в) незавершенность элементов электронного курса; г) формальное присутствие на занятии (система показывает, что обучающийся на месте, но он не отзывается и на запросы не отвечает – подключился и ушел) [26, 30].
Проявление «ускользания» свидетельствует, как минимум, об одной из трех проблем обучения: а) потеря интереса к предмету, а также отсутствие стимула или мотивации к его изучению, б) отказ от выполнения задания по личным причинам, в) повышенная сложность предмета или его изложения и связанные с этим проблемы понимания.
Свобода – ключевая характеристика цифровой среды вообще и обучения в ней, в частности. Она проявляется во многих формах, начиная от свободного обмена информацией и заканчивая свободой от авторитета преподавателя, чье слово, при наличии тут же под рукой электронных книг и поисковых систем, становится всего лишь одним из источников информации, позицией, мнением и утрачивает статус единственной истины. В условиях цифровой трансформации с использованием информационных технологий общение обучающегося и педагога легко принимает формы полемики, открытого, публичного диалога, свободного обмена мнениями «на равных». Отсутствие свободы или отказ от нее оборачивается номинальным присутствием в цифровом пространстве или формальным выполнением заданий [37].
Еще одной, сравнительно новой формой отчуждения (напрямую не связанная с учебной деятельностью), обусловленной развитием информационных технологий и интернета, является невоплощенность в интернете как форма технологического отчуждения, которая подразумевает отстранение человека от своего физического «Я», утраты реальности себя, нахождение себя и переживание своих чувств и эмоций в интернете (киберпространстве). Как показывают данные, высокий уровень такой формы самоотчуждения связан, как правило, с активностью в сети и интернет-зависимостью, а низкий уровень (понимаемый как нормативное использование интернета, социальных сетей, мессенджеров и т.п.) обусловлен собственно развитием информационных технологий [14].
Любая деятельность, в том числе и учебная, носит целостный характер, начиная от возникновения потребности, формирования цели учения, планировании исполнения практических действий для достижения цели и заканчивая удовлетворением потребности в результате созданного продукта деятельности. Как показывает практика, что чем целостнее деятельность человека, в широком смысле, тем меньше выражено отчуждение и тем больше проявляются личностные смыслы и мотивы в деятельности. В контексте профилактики отчуждения от учебной деятельности у обучающихся возникает ключевой вопрос о необходимости формирования собственно потребности в учении, определение смысловой наполненности содержания учебных дисциплин, целей обучения и ценностей участников образовательных отношений [27].
С позиций методологии современного профессионального обучения, профессиональной подготовки, профилактики проявлений отчуждения от учебной деятельности в различных ее формах целесообразно говорить о непрерывности современного профессионального образования, направленного не только на профессиональные ожидания и карьерные экспектации, но и на постоянное профессионально-личностное развитие и успешное выполнение профессиональной деятельности. Собственный личностный опыт формирует ту необходимую ориентировочную основу, которая будет являться условием для самообразования на протяжении всей жизни [2].
Одними из эффективных путей преодоления отчуждения от учебной деятельности обучающихся и вовлеченности их в учебный процесс может выступить системно организованная работа сотрудников образовательных организаций в процессе профессиональной подготовки обучающихся как на этапе адаптации к учебной деятельности, так и в дальнейшем. В условиях цифровой трансформации образовательной деятельности возникает необходимость осознания каждого уровня образования как органичной составной части непрерывного образования в целом каждым участником субъект-субъектного взаимодействия [17].
Для снижения проявлений отчуждения от учебной деятельности требуется переход от информативных форм обучения (лекции), прежде всего, к активным формам и методам (практические занятия, спецсеминары, практикумы, лабораторные работы, игровые методы, экспериментально-исследовательская работа). Под активными методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности [1]. Данным организационным формам обучения должна отводиться, понятно, большая часть времени на специальных дисциплинах.
Важным представляется уменьшение жесткого регламента, контроля и алгоритмизации способов организации учебной деятельности и актуализация развивающего (активизирующего) обучения. Важное условие развивающего обучения – это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, при которой помощь педагога при разборе определенной профессиональной ситуации, тех или иных фактов заключается в форме его участия в коллективной дискуссии. В этом смысле определяющими методами для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов – проблемного и программированного обучения. Л.С. Выготский отмечал, что обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития личности, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте [6]. Развивающее обучение в этом ракурсе обладает важной особенностью – ориентированность на конечный результат, на формирование т.н. психологических новообразований, умственного развития обучающихся, способности творчески подходить к решению различных научных, житейских и профессиональных ситуаций [1].
Индустриализация обучения (информатизация, компьютеризация, технологизация, цифровизация, цифровая трансформация) за последнее десятилетие не может не отражаться на процессе обучения и на уровне профессиональной подготовки как преподавателей, так и обучающихся [9, 23, 38]. Широкое распространение глобальной сети Интернет, увеличение числа компьютеров и соответствующих компьютерных программ, доступ к электронным ресурсам различных международных и российских библиотек, различные форматы дистанционного обучения (микрообучение, обучение в онлайне, мобильное обучение, обучение с помощью облачных технологий, обучение в электронной информационно-коммуникационной среде, обучение в виртуальных аудиториях, цифровое интернет-обучение) расширяют способы добывания информации для современного человека, дают возможность довольно быстрого и оперативного получения знаний, вовлекая его, таким образом, в профессиональное поле [20, 21, 31, 32].
Проведенный анализ научной литературы по проблеме отчуждения от учебной деятельности позволяет нам говорить о том, что в условиях цифровой трансформации образования всем его участникам необходимо адаптироваться к уже сложившемуся цифровому, информационному обществу, к информационно-коммуникационным технологиям для актуализации своего личностного и профессионального потенциала в целях полноценной социальной включенности как в учебную, так и в профессиональную деятельность. Решение вопросов разработки психолого-педагогических технологий сопровождения учебной деятельности по преодолению отчуждения обучающихся от учебной деятельности должно включать работу как с обучающимия, так и с педагогами. Это, в итоге, будет способствовать не только преодолению отчуждения от учебной деятельности, но и его профилактике, оптимизации учебного взаимодействия субъектов учебного деятельности в целом.
