В статье рассмотрены проблемы построения классификаций технологий учебного процесса. Показано, что в настоящее время отсутствует логически непротиворечивая полная классификация технологий учебного процесса. Для ее построения предлагается выделить внешние и внутренние признаки технологии. К внешним относятся условия функционирования технологии, знание которых необходимо для ее проектирования. Внутренние признаки определяются психолого-педагогическими теориями, используемыми при проектирования технологии в процессе моделирования педагогических явлений. Выделены три группы внешних признаков: цели образования; содержание обучения; контингент обучающихся. Рассмотрены возможные значения данных признаков. Описаны различные таксономии целей, виды содержания обучения и типы обучающихся в соответствии со ступенями обучения и уровнем развития. Построена ортогональная трехмерная модель классификационных признаков, выполняющая роль морфологической матрицы, описывающей множество технологий учебного процесса, необходимых для реализации государственного образовательного стандарта.
технологии учебного процесса, классификации технологий, цели образования, содержание обучения, контингент обучающихся, морфологическая матрица технологий.
В настоящее время существуют различные подходы к построению классификаций технологий учебного процесса, основанные на выделении разных комплексов их характеристических признаков. Для В.В. Гузеева системообразующим признаком являются цели образования, которые он делит на три группы: информационно-перцептивные; деятельностные; ценностные. Выделяя два уровня интериоризации содержания образования — усвоение и присвоение, — В.В. Гузеев [3] получает девять типов образовательных технологий:
- информационно-перцептивные;
- информационно-деятельностные;
- информационно-ценностные;
- деятельностные;
- деятельностно-информационные;
- деятельностно-ценностные;
- ценностные;
- ценностно-информационные;
- ценностно-деятельностные.
В.В. Юдин предлагает трехмерную классификационную схему. В ней основными факторами являются: элементы содержания обучения (знания о мире и о способах деятельности; опыт деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности); этапы познавательной деятельности ученика (мотивация, целеполагание, понимание информации, оперирование информацией, моделирование, формирование теоретических абстракций, конкретизация, планирование, контроль деятельности, контроль результата, оценивание); элементы, характеризующие действия учителя (метод, форма, «клеточка» образовательного процесса) [12, с. 97].
Г.Ю. Ксензова выделила три группы технологий:
- технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;
- личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;
- технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей» [4, с. 8]. Нетрудно видеть, что классификация Г.Ю. Ксензовой построена на таксономии целей образования.
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. — 240 с.
3. Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. — 2002. — №2. — С.3-10.
4. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.
5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.‒ 512 с.
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., Когито-Центр, 2002. — 396 с.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с. — С. 25–31.
8. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2011. — 79 с.
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (Дата обращения 28.12. 2013).
10. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. — 2000. — № 4. — С. 86–91. — с. 87.
11. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с. — с. 247
12. Юдин В.В. Общепедагогические технологии: Монография / В.В. Юдин; Международный университет бизнеса и новых технологий. — Ярославль: РИЦ МУБиНТ, 207. — 179 с. — с. 97.
13. Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman.
14. Biggs, J.B. and Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York, Academic Press.
15. Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university (2nd ed.). Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
16. Bloom B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc., pp. 62–200.
17. Dave, R.H. (1975). Developing and Writing Behavioral Objectives. (R.J. Armstrong, ed.). Tucson, Arizona: Educational Innovators Press.
18. Harrow, A. (1972). A Taxonomy of Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.
19. Key competences for lifelong learning. European Reference Framework. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007 — 12 pp.
20. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.
21. Simpson, E.J. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain. Vol. 3. Washington, DC: Gryphon House.
