Латвия
Мало кто из историков культуры всерьез учитывает то революционное преобразование, которое принесло в Европу в XIX веке принятие законов об обязательном школьном образовании. Всеобщая грамотность взорвала сословное общество и максимально приблизила его к эгалитарным идеалам Французской революции. В то же время эти реформы создали и известные проблемы, сформировавшие определенный социальный заказ в конце ХIХ – начале ХХ века в адрес еще младенческой психологии. В меру своего развития и социальных норм своего времени психология отвечала на эти запросы.
школа в конце ХIХ – начале ХХ века, история психологической службы в школе, обязательное начальное образование, неуспеваемость школьников, психологическая диагностика.
В конце ХIХ – начале ХХ века потребность в психологических знаниях и разработках начала все более явственно ощущаться в области социальной жизни, первично далекой от академической науки. Во второй половине ХIХ века в ведущих странах Европы, а в Северной Америке еще раньше, было введено обязательное начальное образование. Трудно переоценить это событие, изменившее характер всего европейского и мирового сообщества. Резко повысились мобильность многих социальных групп и весь характер стратификации общества всеобщей грамотности. Видимо, именно введение всеобщего обязательного образования привело к окончательному освобождению Европы от сословного общества, где человек уже по факту своего рождения был обречен на известный образ жизни и на известные ограничения. При этом многочисленные достоинства всеобщего образования неизбежно сопровождались и известными недостатками.
В результате превращения школы в общенациональный социальный институт скоро появились и проблемы массового, общенационального масштаба. Это и проблема подготовки учителей, и проблемы учеников, не выполняющих требования этих учителей. Университеты Америки и Европы стали все больше ориентироваться на подготовку учителей, а необходимость их профессиональной подготовки, в свою очередь, породила в конце ХIХ века значительный и достаточно устойчивый социальный заказ психологам, который начал поступать из сферы образования или от местных властей на муниципальном уровне. По мере обобщения этого проблемного опыта появляются и централизованные попытки найти законодательные и административные варианты решения этих проблем.
Одним из первых у педагогов и руководителей возник вопрос: что делать с учащимися, не способными освоить учебную программу обязательной школы? Именно проблема школьной неуспеваемости в массовом масштабе обеспечила устойчивый заказ на ряд психологических процедур и функций в наиболее развитых странах Европы. В Германии (1863), а затем в Швейцарии (1881), Англии (1892), Нидерландах (1896), Бельгии (1897) начинают создаваться специальные классы для «неспособных» детей [4]. Естественно, что перед педагогами и администраторами встала конкретная задача: как достаточно объективно отбирать этих «неспособных»? Как их отличить от социально неблагополучных, ленивых или немотивированных детей, чьи неудачи в учении не связаны с ограниченностью интеллектуальных способностей?
Практически одновременно возникли и проблемы с физически ослабленными и неуравновешенными детьми, которые не могли выдержать строгий временной и дисциплинарный режим школы ХIХ века. Для группы школьников с нарушениями поведения появилось даже специальное понятие «моральной дефективности» как обозначение для категории якобы изначально аморальных детей, которое в дальнейшем было отвергнуто [8]. Почти в то же самое время начала обсуждаться и проблема школьного суицида, вызвавшая наибольший интерес у врачей психоаналитической ориентации Австрии и Германии и поставившая на повестку дня вопрос о соответствии школьной среды гуманистическим ценностям общества и культуры [3].
Уже в 1840 году Эдуар Сеген создал первую частную школу в Париже для умственно отсталых детей. В 1854 году в Риге (Российская империя) Фридрих Плац создал пансионат для умственно отсталых детей, где проводились трудовая терапия и некоторые формы специального обучения [13]. Во Франции при психиатрической больнице Сальпетриер уже в 1859 году была создана школа для детей с психическими нарушениями [5]. Однако эти отдельные гуманитарно-медицинские инновации не могли существенно повлиять на ситуацию востребованности психологии во Франции и России. Только после введения обязательного школьного образования в этих странах эта ситуация стала меняться.
Появление первого психологического теста, точнее шкалы интеллектуального развития, было связано с двойным социальным заказом. В 1882 году, в соответствии с законом от 28 марта 1882 года, во Франции было введено обязательное начальное образование, что привело к появлению громадного спроса на психолого-педагогические услуги. Французский психолог Альфред Бине был приглашен в 1889 году принять участие в работе недавно созданного Свободного общества по изучению психологии ребенка. Значительное большинство этого общества составляли учителя и администраторы начальных школ, столкнувшиеся с многочисленными случаями психических нарушений и патологии в школе. Это вынудило его создать и возглавить специальную комиссию Общества из шести человек для изучения памяти и других психических особенностей детей, не способных справиться с учебой [16].
С другой стороны, в результате активной деятельности этого же общества был получен и прямой государственный заказ. В 1904 году Бине был приглашен министром народного образования Франции Жозефом Шомье (Chaumié, 1849–1919), дабы участвовать в работе государственной комиссии, которой было поручено разработать программу обеспечения подходящего образования для детей с отставанием в развитии. Хотя срок работы этой комиссии был недолог, ее статус был достаточно высок, ибо комиссию возглавил один из наиболее выдающихся французских политиков того времени Леон Буржуа (Bourgeois, 1851–1925) [16].
Работа комиссии привела к постановке новой задачи по разработке достаточно объективных методов дифференциации учеников по уровню способностей, и, прежде всего, выявление учащихся, не способных справиться со школьной программой обучения. Эта задача, в свою очередь, потребовала найти или разработать подходящие инструменты для диагностики интеллектуальных способностей детей. Для решения этой задачи в одной из начальных школ Бине и Симон с помощью директора Ване создали небольшую психологическую лабораторию для разработки таких методов диагностики. Впоследствии возникли и первые во Франции экспериментальные классы для детей с ограниченными способностями, куда дети отбирались с помощью разработанной Бине и Симоном шкалы. Шкала носила, скорее, качественный характер, т.е. не позволяла количественно точно оценивать степень развития тех или иных способностей и тем самым оставляла слишком много возможностей для субъективной интерпретации.
Альфред Бине относится к пионерам-энтузиастам прикладных разработок в педагогической, социальной, клинической и в ряде других областей психологии. Это было характерно и для всех его сотрудников, включая Виктора Анри и Теодора Симона, с которыми он провел много совместных исследований. В 1907 году Бине писал: «Чистая и оторванная от интересов жизни наука сохраняет, правда, своих адептов; в то же время все более растет и число исследователей, которые ищут полезного и практического применения науки; вернее, они больше думают об обществе, чем о науке. Ученые принимаются за исследование наиболее важных социальных явлений, доставляя, таким образом, практическим деятелям, которые в большинстве случаев являются эмпириками, сокровищницу наиболее точных методов» [1, с. 344]. Конечно, под словом «эмпирики» Бине понимал вовсе не занятость этих людей эмпирическими исследованиями, а опору исключительно на личный жизненный опыт, свойственную политикам и предпринимателям.
Вся деятельность Бине, включая разработку шкалы интеллекта, указывает на следование именно принципам социальной полезности научных исследований и разработок, что, однако, не говорит о том, что его усилия и способности были в полной мере востребованы и в должной мере оценены во Франции того времени. Его школьная лаборатория существовала лишь на общественных началах, а психофизиологическая лаборатория в Сорбонне финансировалась лишь частично (нерегулярно выделялись деньги на закупку оборудования и на расходные материалы), и ее сотрудниками могли быть лишь энтузиасты, имеющие другие источники существования. Однако работа по созданию шкалы интеллекта, проведенная Бине и его сотрудниками (прежде всего, Симоном), была высоко оценена специалистами в области педагогики и психологии и начала широко использоваться во многих странах Европы и в США.
Позже Термен с сотрудниками провел в Стэнфордском университете стандартизацию этой шкалы на американских школьниках, в результате чего появился школьный тест Стэнфорд-Бине, использованный также в батарее тестов для диагностики 1.700.000 американских волонтеров, желавших отправиться на театр военных действий в Европу. Хотя это было самое большое приложение диагностических шкал на том этапе развития психологии, однако проверка интеллекта оказалось необходимой, но недостаточной формой диагностики для решения актуальных социальных задач, в том числе и для отбора и реального распределения волонтеров в разные военные подразделения.
Несколько позже проблемы неуспеваемости актуальным для развитых стран Европы становится вопрос о возможностях продолжения образования в частных гимназиях и училищах для одаренных выпускников начальных школ из бедных семей, не способных оплачивать эту учебу. Уже во время первой мировой войны были созданы гимназия и реальное училище для одаренных детей в Берлине в 1917 году, куда известные в то время Вальтер Мёде и Курт Пиорковский отобрали детей по психологическим тестам [6, 7]. Позже по тому же пути пошел и Гамбург, где из 20 000 десятилетних школьников психологической лабораторией Штерна было отобрано 990 наиболее одаренных детей на основе выполнения восьми интеллектуальных тестов [5]. C 1918 года в Бельгии городские самоуправления начали предоставлять одаренным детям из бедных семей возможность продолжать свое образование в классической гимназии или в техническом училище [Там же].
Впоследствии подобный опыт приглашения психологов для решения задач подбора распространился и на другие города Германии, Австрии, Бельгии и Швейцарии. Естественно, что главными заказчиками психологических исследований и разработок и в других странах стали местное самоуправление и учреждения школьного образования, которые были заинтересованы как в увеличении успешности обучения, так и в разработке более гуманных методов обучения, а также в разработке более объективных методов оценки успешности процесса обучения как в отношении процесса освоения знаний детьми, так и в отношении развития их способностей.
В частности, в 1895 году муниципалитет города Бреслау в Силезии (ныне Вроцлав) создал специальную комиссию из педагогов, врачей и психологов с участием пионера экспериментальной психологии Хермана Эббингауза для оценки того, насколько эффективна существующая система преподавания (5 уроков подряд) и не ведет ли она к переутомлению учащихся. Для методического обеспечения этой экспертизы Эббингауз и разработал свой комбинационный метод (вписывание в текст пропущенных слов или слогов), позволяющий достаточно объективно сравнивать успешность учащихся в начале и в конце учебного дня [12]. Впоследствии подобного рода задания стали широко использоваться в батареях интеллектуальных и предметных, особенно лингвистических, тестов.
Особенно большой заказ от муниципальных властей и системы образования стал поступать в конце ХIХ века – начале ХХ века в США в связи с резким увеличением потока иммиграции. С 1890 по 1918 год количество государственных (штатных и муниципальных) школ увеличилось в 7 раз. Отметим, что американская школа всегда воспринималась обществом не только как важнейший институт социализации, но и как главный инструмент акультивации и социальной интеграции иммигрантов из разных стран. Если не первое поколение иммигрантов, то второе уже наверняка, благодаря школе, становилось американцами. В результате столь возросший запрос от местных органов власти и системы образования предопределил сдвиг развития научной психологии в США, а затем и во всем мире, от психологии процессов к психологии поведения, от лабораторной психологии познавательных и сенсомоторных процессов к психологии научения, которая быстро вышла за пределы университетских лабораторий [2].
Скорее всего, методология бихевиоризма была порождена не столько философией прагматизма, сколько прагматическим отношением самих психологов к социальному заказу системы просвещения, руководители которой были заинтересованы не в изучении отдельных психических процессов, а в обеспечении желаемого эффекта обучения в виде конкретного поведения школьников. Навыки чтения, письма и счета, так же как и навыки приемлемого для общества поведения, для школы как социального института были важнее изучения отдельных видов ощущений или видов памяти.
Неслучайно один из родоначальников научной психологии в США Стенли Холл инициировал в стране широкое педагогическое движение за изменения в школьном обучении согласно психическим особенностям детей – Движение за изучение ребенка (The Child Study Movement). Был выдвинут лозунг «Не дети для школы, а школа – для детей!», актуальный вплоть до нашего времени. В свою очередь, из этого вполне очевидно вытекала необходимость широкомасштабных исследований психических особенностей школьников и различных аспектов процесса школьного обучения, чем он и его последователи стали активно заниматься как в университете Кларка, так и во многих других университетах Америки. В процессе этой работы и создавалась, в значительной степени, инфраструктура психологии, множились кадры психологов и развивалась наука.
В конце XIX – начале ХХ века во многих штатах при Управлениях образования были созданы специальные отделения педагогики для освоения научно обоснованных принципов и методов обучения. Психологи приглашались для обучения чиновников из этих отделов и учителей, работающих по новым, психологически более обоснованным программам. Кроме этого, во многих университетах были открыты новые программы и отделения подготовки нового поколения учителей и школьных психологов, что существенно увеличило финансирование психологии в американских университетах.
Большое значение в США приобрели тесты учебных достижений, ибо не только для психологов, но и для руководителей образования было ясно, что оценки учителей носят весьма субъективный характер и далеко не всегда отражают реальные успехи и способности учащихся. К тому же тесты, как ни один другой метод, позволяли достаточно легко и точно сравнивать индивидуальные способности не только школьников, но и огромной массы взрослого трудоспособного населения, что чрезвычайно соответствовало идеологии американской рыночной экономики и прагматической философии.
Интерес к созданию более точных инструментов измерения школьной успешности у представителей профессионального сообщества сопровождался интересом к получению таких инструментов со стороны представителей школьной и государственной администрации. Созданием объективных диагностических методик школьной успешности многие годы успешно занимались Эдвард Торндайк в Колумбийском учительском колледже, чьи успехи особенно заметны в создании тестов математических умений и чтения, и Карл Сишор в университете Айовы.
Еще до адаптации Терменом шкалы Бине-Симона Фредерик Келли (Kelly, 1880–1959) создал в 1914/1915 году диагностическую методику школьных навыков чтения the Kansas Silent Reading Test, улучшив соответствующую шкалу Торндайка и впервые предложив задания с множественным выбором [15]. Затем такого рода задания, которые можно было выполнять одновременно большой группой людей, были разработаны и использованы сотрудником Термена – Артуром Отисом (1886–1963) в наборе интеллектуальных тестов – Альфа для отбора волонтеров в Американскую армию. Именно такого рода задания стали затем Know-how и визитной карточкой американского образования.
В то же время именно энтузиазм и активность Термена и его непоколебимая вера в то, что именно распределение людей и наград по степени их врожденных способностей является одной из главных форм достижения справедливости в демократическом обществе, наряду с активностью его многочисленных коллег и единомышленников, способствовали распространению дифференцированного обучения в американских школах и повсеместному использованию как предметных, так и интеллектуальных тестов. Хотя последние десятилетия дифференцированное обучение в США подвергается значительной критике, это не относится к самой по себе задаче диагностики.
Исходя из этих задач объективной оценки индивидуальных различий школьников, понятно, что именно в психологии образования были ранее всего введены современные нормы обязательного измерения и количественного, статистического, анализа психологических способностей и качеств для выявления закономерностей проявлений психики в больших популяциях. Так, Journal of Educational Psychology, основанный в 1910 году Карлом Сишором, уже во втором номере 1911 года представил принципы редакционной политики, в которых указывалось, что главный интерес журнала заключается не столько в изучении отдельных индивидов, сколько в изучении больших групп. По тому же пути пошел и Journal of Applied Psychology, основанный в 1917 году. Интересно, что примерно такие же требования обязательного статистического анализа были и в аналогичных немецких журналах по прикладной психологии этого времени Zeitschrift für pädogogische Psychologie и Zeitschrift für angewandte Psychologie, но в более академических журналах немецкие психологи, в отличие от американских, еще долгое время склонялись к изучению психических процессов отдельного человека [11]. Именно эта немецкая академическая традиция была заимствована в российской и, позже, в советской психологии.
Классическим примером локального заказа из сферы образования, приведшим, по мнению американских историков психологии, к созданию клинической психологии, является случай Лайтнера Уитмера. В 1894 году Пенсильванский университет организовал курсы повышения квалификации для учителей государственных школ, на которых психолог Уитмер читал лекции. По прошествии двух лет работы этих курсов к Уитмеру обратилась одна из слушательниц, Маргарет Магьюир, с просьбой проконсультировать ее по поводу ее 14- летнего ученика, у которого при достаточной учебной успешности была проблема с чистописанием.
В процессе оказания помощи возник консультационный пункт, который быстро перерос в психологическую клинику при университете, ставшую главным делом профессиональной жизни Уитмера. За несколько месяцев он подготовил учебный курс по методам лечения умственно отсталых, слепых и психически больных детей и опубликовал в журнале «Педиатрия» статью на тему «Практическая работа в психологии». На ежегодной конференции Американской психологической ассоциации он выступил с докладом по этой же теме и впервые в этом докладе назвал предмет этой области – «Клиническая психология» [9]. Речь, конечно, идет лишь о приоритете в использовании данного термина, ибо в Германии задолго до этого уже использовался термин «медицинская психология».
Понятно, что эта история не является уникальной, и, скорее всего, такие обращения наблюдались в тот же период и в других местах. Любой психолог, которому приходилось вести занятия для работников просвещения, прекрасно знает, что именно с такого рода обращениями приходится постоянно сталкиваться в консультативной работе с педагогами и родителями. Вопрос здесь не столько в способности психолога откликаться на эти заявки, сколько в возможностях финансового обеспечения этой работы, ибо каждый клинический случай уникален и требует специального изучения и индивидуализированной помощи. Практически, на рубеже ХIХ и ХХ веков лишь США были способны на серьезные финансовые вложения в инфраструктуру психологии. Однако эти возможности могли реализоваться не только при наличии конкретных социальных проблем или социально-экономических задач, в решении которых психологи могли внести существенный вклад, но и при наличии желания власть имущих, которые могли бы обратиться к ним за помощью.
Неслучайно, что наиболее институционализированный заказ на долговременную психологическую работу впервые также был сделан в США в начале ХХ века. Генри Годдард, бывший в то время психологом Центра для умственно отсталых детей Нью-Джерси в Винеланде, был приглашен губернатором штата Охайо Джеймсом Коксом в качестве консультанта по проблемам подростковой делинквентности. Горячий сторонник централизованных реформ Кокс попросил Годдарда разработать проект центра для изучения и решения проблемы молодежной преступности. Предложенный Годдардом проект был реализован в русле общей стратегии этого губернатора по централизации всех гуманитарных служб и центров штата. В результате новый центр с июля 1914 года стал главным и единственным учреждением по определению дальнейшей судьбы юных правонарушителей [2].
В мае 1918 года Годдард принял предложение возглавить этот центр. Уже первые результаты диагностики делинквентной клиентуры показали, что почти половину направляемого в центр контингента составляли умственно отсталые, а значительную часть остальных – психопаты. В то же время, по мнению Годдарда, подавляющее большинство подростков и с этими отклонениями можно было вернуть к нормальной жизни в обществе [10]. Для перевоспитания предлагались техники выработки условных рефлексов, тормозящих возникновение асоциального и антисоциального поведения.
Идеи Годдарда и его сотрудницы Флоренс Мэтир (Mateer, 1887–1961) по перевоспитанию выглядели вполне гуманистическими на фоне жесткой практики того времени, хотя их взгляды в отношении врожденности интеллекта вряд ли могли считаться прогрессивными в профессиональной среде даже тогда. К сожалению, их деятельность в Охайо. в связи со сменой губернатора и внутриштатной политики. длилась недолго и заметных результатов по перевоспитанию несовершеннолетних преступников не было достигнуто. Однако Мэтир продолжила заниматься именно «трудными детьми» и достигла в этой области известных результатов, используя условно-рефлекторные методики [14].
Как нетрудно заметить, первые шаги создания психологической службы были совсем нелегкими даже в наиболее богатых странах, где школьному образованию и детям уделялись большое внимание и значительные ресурсы. Это было связано как с недостаточным развитием клинической психологии образования, так и научной психологии в целом. К тому же педагогические кадры и администрация образования, так же как и государственное управление, явно были не готовы к масштабу проблем, возникших в результате превращения школы в обязательный социальный институт.
1. Бине А. Измерение умственных способностей [Текст] / А. Бине. – СПб.: Союз, 1998.
2. Бреслав Г.М. Психология как наука: новый подход в понимании ее истории [Электронный ресурс] // Электронно-библиотечная система ZNANIUM.COM. – ИНФРА-М, 2016.
3. Вульф М.В. Самоубийства среди учащихся. Дискуссии Венского психоаналитического ферейна [Текст] / М.В. Вульф; пер. М. Бикермана. – Одесса: Жизнь и душа, 1912.
4. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика [Текст] / Э. Клапаред. – СПб.: Изд. О. Богдановой, 1911.
5. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников [Текст] / Э. Клапаред; под ред. Л.Г. Оршанского. – Л.: Сеятель, 1927.
6. Меде В. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты [Текст] / В. Меде, Г. Пиорковский; пер. И. Левинсон. – М.: Работник просвещения, 1925.
7. Меде В. Детская одаренность [Текст] / В. Меде, Г. Пиорковский. – М.: Работник просвещения, 1928.
8. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. II. Процессы чувства и воли [Текст] / Г.Я. Трошин. – Издание Школы-лечебницы д-ра мед. Г.Я. Трошина, 1915.
9. Шульц Д. История современной психологии [Текст] / Д. Шульц, С.Э. Шульц. – СПб.: ЕВРАЗИЯ, 1998.
10. Cravens, H. Applied Science and Public Policy: The Ohio Bureau of Juvenile Research and the Problem of Juvenile Delinquency, 1912–1930. In M.M. Sokal, (Ed.). Psychological testing and American society: 1890–1930 (pp. 158–194). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. 1987.
11. Danziger, K. Social Context and Investigative Practice in Early Twentieth-Century Psychology. In Mitchell G. Ash, & William R. Woodward, (Eds.), Psychology in twentieth-century thought and society (pp. 13–33). Cambridge: Cambridge University Press. 1987.
12. Ebbinghaus, H. Über eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten. Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane, 13, 401–459. 1897.
13. Kravalis, J. Latvijas speciālās skolas (1840-1996). Riga: Mācību grāmata. 1997.
14. Mateer, А. The Unstable Child: An Interpretation of Psychopathy as a Source of Unbalanced Behavior in Abnormal and Troublesome Children. New York: D. Appleton. 1924.
15. Samelson, F. Was Early Mental Testing (a) Racist Inspired, (b) Objective Science, (c) a Technology of Democracy, (d) The Origin of Multiple-Choice Exams, (e) None of the Above? (Mark the RIGHT Answer). In M.M. Sokal, (Ed.). Psychological testing and American society: 1890-1930 (pp.113-127). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. 1987.
16. Wolf, T.H. Alfred Binet. Chicago: University Press of Chicago. 1973.
