научное издание «Журнал педагогических исследований» ( главный редактор)
Россия
В настоящей статье делается попытка проанализировать некоторые научные понятия педагогики XIX в. в их соотношении с новой научной терминологией, используемой в целях описания и моделирования процессов воспитания индивидуальной системы ценностей личности. Предполагается, что в основе этих процессов, наряду с познанием, лежат эмоции и чувства человека. Раскрыто значение выдающихся трудов К.Д. Ушинского в построении общей теории воспитания.
аксиология, воспитание, педагогическая терминология, общая теория воспитания, система ценностей личности.
Развитие науки осуществляется в единстве с развитием ее понятийно-терминологического аппарата. Новые понятия, выражая новую научную сущность, вытесняют устаревающие термины, содержание которых отражает кажущиеся теперь наивными некоторые представления о порядке вещей. Осмысление сущности новых понятий указывает перспективные направления продуцирования научного знания. Вместе с тем, исследование в историческом аспекте развития научной терминологии позволяет проследить логику эволюции самой науки, что оказывает влияние на точность определения методологических подходов к исследовательскому поиску. В этой связи не случайно внимание современных педагогов все чаще привлекает педагогическое наследие многих выдающихся мыслителей прошлого. Изучение развития понятийно-терминологического аппарата педагогики показывает исторический путь развития педагогической науки. Анализ некоторых научных понятий педагогики XIX в. в их соотношении с новой научной терминологией служит ключом к научно достоверному описанию и моделированию процессов воспитания индивидуальной системы ценностей личности. Мы считаем, что в основе процесса формирования системы ценностей личности, наряду с познанием, лежат эмоции и чувства человека.
К.Д. Ушинский глубоко проанализировал чувства человека. При этом он обращал внимание на психологический механизм их функционирования. По его наблюдениям, «если какое-нибудь приятное ощущение прекратилось против нашей воли, то мы испытываем неудовольствие, а иногда и желание, чтобы ощущение это опять продолжалось … Точно так же по прекращении какого-нибудь неприятного или болезненного ощущения мы чувствуем приятное облегчение, тогда как ощущения уже собственно нет» [3, c. 11]. Излагая при этом физиологическую теорию чувствований, К.Д. Ушинский справедливо обращал внимание на то, что значимые для нас представления оставляют прочнейший след в душе по сравнению с теми, к которым мы относимся безразлично [См.: там же, c. 15]. Такой подход объясняет возникновение личного познавательного, поведенческого, чувственного опыта человека, имеющего важное значение для образования индивидуальной системы ценностей личности, или системы персональных оценок явлений, наблюдаемых в различных жизненных ситуациях.
Высказывая критические замечания по поводу физиологических объяснений чувств в теориях А. Бэна, Г. Фехнера, Р. Декарта и др., согласно которым «волнение души» истолковывается действием «животных газов», проходящих по нервным волокнам, на «мозговую железу», где сосредоточена душа [См.: там же, c. 16], К.Д. Ушинский указывал на органические причины происхождения чувствований. В частности, он объяснял эти причины следующим образом: «как ни разнообразны стремления, возникающие из потребности организма, но чувствования, которые, в свою очередь, возникают из удовлетворения или неудовлетворения этих стремлений, имеют общий характер, если только отделить специальность самих ощущений». Чувствованиям, возникающим в результате удовлетворения или неудовлетворения органических стремлений, какого бы они рода ни были, К.Д. Ушинский дал общее название «чувствований удовольствия и неудовольствия». Их К.Д. Ушинский называл общими чувствованиями и считал, что из состояний телесного организма кроме этих общих чувствований, могут порождаться специальные чувствования, к которым он относил гнев, страх, печаль, радость, влечение, отвращение. При этом К.Д. Ушинский считал, что удовольствие находится в постоянной зависимости от неудовольствия, «степень же силы удовольствия находится в прямой зависимости от степени силы предшествующего ему неудовольствия» [Там же, c. 66–67]. Однако К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что ни психология, ни физиология его времени не могли дать ответа на вопрос о том, как порождаются чувствования в душе из состояний телесного организма, а также, каковы состояния организма, которыми обусловлены различные чувствования [См.: там же, c. 67].
Следует заметить, что соображения А. Бэна, Г. Фехнера, Р. Декарта и др., объясняющие механизмы функционирования нервной системы, были характерны для научных представлений XVIII – начала XIX вв. Так, например, в физике того времени использовались понятия: «теплород», как «невесомая жидкость», с помощью которого ученые пытались объяснить процессы теплопередачи и изменения температуры материальных тел, «эфир», как гипотетическая среда, в которой распространяются электромагнитные волны и пр.
Безусловный интерес для объяснения механизма воспитания системы ценностей личности проявляется в том, что К.Д. Ушинский в своем труде систематизировал рассмотренные им чувствования, привел их в отношении к сознанию. В своей системе он дал следующую классификацию чувствований: душевно-сердечные и душевно-умственные чувствования. Среди душевно-сердечных им выделяются такие элементарные антагонистические пары чувствований, как: «1) удовольствия и неудовольствия, 2) влечения и отвращения, 3) доброты и гнева, 4) смелости и страха, 5) самодовольства и стыда и, наконец, 6) скуки, не имеющей себе антагониста в чувствах, так как антагонистом ее является уже не чувство, а деятельность души» (Там же, c. 209). В ряду душевно-умственных чувствований К.Д. Ушинский определил следующие: «1) чувство умственного напряжения, 2) чувство ожидания, 3) чувство неожиданности с производными от него чувствованиями: а) чувством удивления и б) чувством обмана; 4) чувство сомнения и уверенности, 5) чувство непримиримого контраста и 6) чувство успеха сознавательного процесса, или чувство относительной истины» [Там же, c. 210].
Выделенные К.Д. Ушинским «неразлагаемые» элементы системы чувствований фактически являются своеобразными трансляторами системы ценностей личности, поскольку ценности проявляются во внутреннем плане посредством чувствований, а во внешнем плане обнаруживаются в поведенческих и физиологических реакциях организма человека. Следовательно, по внешним проявлениям, соответствующим выделенным К.Д. Ушинским элементарным чувствованиям, можно осуществлять педагогическую диагностику системы ценностей личности.
Но что сегодня можно понимать под «чувствованиями»? Ведь этот термин практически не употребляется в настоящее время в педагогике и психологии. Итак, под «чувствованием» К.Д. Ушинский понимал «отзывы души на самые ощущения», тогда как ощущения (чувства), по его словам, есть «прямые отзывы души на внешние впечатления» [Там же, c. 12]. Исходя из этого, следует, что чувства человека первичны, а чувствования – производны от них. Обратим внимание на то, что при этом К.Д. Ушинский не оперировал понятием «эмоции». Однако позднее, в Малом энциклопедическом словаре издания Брокгауза-Ефрона (1909) термин «чувствование» стал отождествляться с психологическим понятием «эмоция», которое рассматривается как «чувствование, принявшее ту или иную форму выражения» [1, c. 2037].
Как соотносятся понятия «Чувствование» и «Чувства» человека? В современной психологии неизменным остался термин «ощущение». Понятие «чувствование» в настоящее время, как правило, не употребляется, и стало архаизмом. Понятия «эмоции» и «чувства» разделены, хотя не исключается их взаимосвязь. Эмоции рассматриваются, как «особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [2, c. 411]. Следовательно, содержание термина «чувствование», используемого К.Д. Ушинским, в современной психологической терминологии более точно выражается термином «эмоции», а выделение им «элементарных чувствований» – не что иное, как психические состояния, выражающие эмоциональную реакцию на действующие или ожидаемые условия жизнедеятельности. Как известно, эмоции имеют большое значение для приобретения индивидуального опыта. При этом они осуществляют функцию положительного и отрицательного подкрепления, способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения. Эмоции проявляются ситуативно и «выражают оценочное отношение субъекта к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в этих ситуациях» [Там же, c. 412]. При этом в современной терминологии высшим продуктом развития эмоций человека являются чувства, «которые возникают в онтогенезе как результат обобщения конкретных ситуативно проявляемых эмоций» [Там же, c. 413], и трактуются как «устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение (курсив мой – С.Я.) этих явлений в связи с его потребностями и мотивами» [Там же, c. 402]. В этом состоит ценностное проявление чувств. Следовательно, чем более ценно для человека то или иное явление или объект его стремлений, тем более сильные чувства вызываются у него. Следует заметить, что в современной психологической терминологии понятие «чувства» как синоним понятия «ощущение» не употребляется.
Таким образом, мы выявили, что за последние полтора века существенно изменился понятийно-терминологический аппарат педагогики и психологии. В некоторых случаях для обозначения наблюдаемых педагогических и психологических явлений, начиная с середины XIX в. и сегодня, употребляются различные термины. Современная интерпретация терминов, которыми пользовался К.Д. Ушинский для обозначения наблюдаемых им явлений, дает нам ключ к ответам на актуальные сегодня вопросы, в частности, к пониманию механизма функционирования и воспитания системы ценностей личности.
При этом необходимо отметить выдающееся значение трудов К.Д. Ушинского в построении общей теории воспитания. Систематизация чувствований и детальный их анализ, проведенный К.Д. Ушинским в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», имеет большое значение для построения общей теории воспитания на аксиологической основе. Намечая пути реализации практических приложений общей теории воспитания можно высказать следующие соображения. В частности, негативные тенденции в развитии подрастающего поколения, вызывающие серьезные опасения российской общественности, нельзя «победить» только силами медицины, милиции, законодательной власти. Они могут быть вытеснены другими формами деятельности, имеющими конструктивную ценностную основу. Для этого необходимо создание как педагогических, так и экономических условий, в которых будут цениться и станут востребованы производительный труд, творческий научный поиск, историческое наследие отечественной культуры. Изменения в ценностном мире детей и подростков, приводящие к отрицательным социальным явлениям, возможно скорректировать педагогам с целью образования и развития конструктивной системы ценностей личности, а для этого необходима разработка обновленного содержания воспитания современных школьников, исходящего из конкретно-исторических условий развития российского общества и объективных закономерностей развития личности ребенка.
Исходя из вышесказанного, следует одно из базовых положений общей теории воспитания:
Процесс воспитания – это целенаправленный процесс формирования и изменения шкалы ценностей путем вытеснения социально нежелательных индивидуальных ценностей ценностями более высокого порядка. Результатом воспитания является индивидуальная система ценностей личности, способная воспринимать и усваивать ценности культуры более высокого порядка и невосприимчивая к псевдоценностям низкого культурного качества. С изменением шкалы ценностей и ее закреплением меняются и принципы поведения личности. Роль воспитателя в этом процессе состоит в организации культурной среды, формирующей педагогически целесообразные ценности. При этом воспитанник должен оценивать преимущества новых ценностных ориентиров по сравнению со шкалой его прежней индивидуальной системы ценностей.
Практическая реализация этого механизма может осуществляться в трех планах – определение ценностных оснований в постановке педагогических целей, обозначение ценностных приоритетов в выборе средств воспитания и образования личности, а также оценка качества педагогического результата.
Изменение целей деятельности ребенка может осуществляться педагогом при сохранении прежнего интереса воспитанника. Например, решая проблемы развития информационной культуры детей и подростков, мы отдаем себе отчет в том, что подавить интерес ребенка к компьютерным играм сложно, да и не нужно, поскольку развивающая среда, образуемая новыми информационными технологиями, – объективная реальность. К примеру, изменению подвергается содержание игровой деятельности. Игры, сюжетом которых является, как правило, бездумный поиск кладов в лабиринтах, а также игры военного содержания и другие, подобные им, главная идея которых – удовлетворение примитивных поведенческих инстинктов, целесообразно вытеснять предложением компьютерных игр, способствующих многостороннему развитию личности. Известен ряд компьютерных игр, способствующих творческому, эстетическому, нравственному, умственному развитию детей и подростков. Хотя их разнообразие пока еще невелико, но на рынке они представлены. Требуется также совершенствование самой педагогической идеи этих игр. Было бы более интересно, если бы увлекательность игрового сюжета поддерживалась взаимосвязанностью педагогических ситуаций, которые предлагается разрешать ребенку в ходе игрового поведения, если бы совершенствовалась сюжетная линия игры, подобно известным и распространенным играм – «стратегиям». Педагогические цели игр с развивающимся сюжетом в зависимости от совершаемого игроком выбора в определении последующих игровых действий возможно направить на совершенствование и планирование не столько жизненной среды обитания виртуальных поселенцев, как это осуществляется в известных компьютерных играх – «стратегиях», сколько на моделирование в игре «стратегий» построения собственной личности, ориентировать такое развитие на самообразование, проектирование созидательных целей и наполнение позитивным смыслом своей собственной жизни. Такие игровые программы могли бы включать в свое содержание элементы психологической диагностики, благодаря которым ребенок имел бы возможность что-то новое узнавать о себе, решать вопросы жизненного и профессионального самоопределения.
Возможно также обозначить ценностные приоритеты в выборе средств воспитания. Например, преодолевая вредные привычки, отягощающие человека, субъективную ценность приобретает тот полученный опыт и те волевые усилия, которые были им затрачены в работе по преодолению вредоносной здоровью привычки, во власти которой он находился. Человек получает свободу от этой привычки и радуется новым ощущениям победы над самим собой. Таким образом, появляется уверенность в собственных силах, человек по-новому ощущает и оценивает свои возможности, происходит переоценка ценностей через отрицание ценностей деструктивного содержания и вытеснение их конструктивными ценностями созидания собственной жизни. Новые ценности, как результат воспитания и самовоспитания, могут настолько сильно укорениться в структуре личности, что их носителю будет совестно нарушить новые правила поведения, вернуться к преодоленным вредным привычкам.
1. Малый энциклопедический словарь [Текст]: В 4 т. / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона (1907-1909 гг.). Том 4. Почва-Vссоп. – М.: ТЕРРА, 1997.
2. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983.
3. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения [Текст]: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. Т. 6. – М.: Педагогика, 1990.
