Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Основу статьи составляет доклад, прочитанный на юбилейной международной научно-теоретической конференции «Содержание и методы обновляющегося образования: развитие творческого наследия И.Я. Лернера» (10–13 октября 2017), организованной Институтом стратегии развития образования Российской академии образования и поддержанной грантом РФФИ – проект № 17-06-14117.
дидактика, методология педагогики, нравственные ориентиры, научный авторитет, гуманистические ценности, педагогическая наука, образовательная практика, единство обучения и воспитания.
Я просто не могу позволить себе не высказаться в день 100-летнего юбилея И.Я. Лернера. И – не потому, что мы вместе в течение многих лет работали, и даже не потому что стали близкими – без преувеличения друзьями. И конечно, не потому, что могу рассказать о нём множество малоизвестных фактов.
Причина совсем в другом. Она в смысловой направленности статьи, выраженной в названии – «Лернер – гражданин и выдающийся исследователь». Ибо так уж сложилось, что в реальной действительности эти судьбоносные черты личности, столь значимые для Лернера, не только не всегда гармонично совмещались, к сожалению, в людских поступках, а, наоборот, взаимоисключали друг друга. И не так уж редко люди, на словах призывающие к гражданской мужественности и научной принципиальности, в действительности поступали трусливо и безнравственно.
И именно поэтому уже к его 90-летнему юбилею я написал статью «Что для нас И.Я. Лернер». И в ней, раскрывая формирующую значимость личности Лернера, я отметил: «В его действиях всегда проявлялась одна неизменно присутствующая особенность – он никогда не опускался до использования средств, способных лишить его самоуважения… Об этом хорошо знали не только друзья, но и те, с кем ему приходилось бороться. Именно поэтому он пользовался столь высоким авторитетом – и научным, и человеческим – и у первых, и у вторых. Его могли не любить, могли не признавать и даже ненавидеть. Но никто не мог сказать, что Лернер поступил подло, коварно, безнравственно».
И каждый из ныне живущих, не может не знать, как непросто быть всеми признаваемым не только научным, но и нравственным авторитетом в неофициальной научной среде, где о тебе судили не по словам, а по поступкам, а Лернер именно таковым был.
В этой же связи я не могу не отметить беспрецедентной заслуги таких людей, как Фёдор Филиппович Королёв и Александр Михайлович Арсеньев, которые не только были чрезвычайно значимыми в научной среде авторитетами, но и без которых в те времена, может быть, и Лернер не смог так ярко проявить себя.
И кстати, биография Ф.Ф. Королёва, так формирующе сказавшаяся на судьбах не только сотрудников института, но и тех, кому посчастливилось его знать, буквально зеркально была такой же, как у Лернера. Он также безвинно был осуждён, и также оказался способным не сломаться. А наоборот, духовно сохранившись, смог повести за собой людей, чтобы мы – люди, не дали такому повториться.
Ели исходить из того, что Ф.Ф. Королёв был не только учёным, но и директором института, то нетрудно понять, что я нисколько не преувеличиваю, когда так оцениваю его роль в создании особой творческой атмосферы в институте и гражданском становлении каждого молодого исследователя.
И для подтверждения этой же черты в И.Я. Лернере, приведу факт, оставивший неизгладимый след во всей его гражданской и научной биографии. Так случилось, что соскользнув с бревна в холодную воду реки и уже теряя надежду выбраться, он начал криком призывать стоящих на берегу прийти на помощь, но никто не откликнулся и не помог. И, через много лет, вспоминая об этом факте, он напишет: «Не знаю, как я продвинулся к берегу, но на всю жизнь запомнил глаза нескольких глядевших на моё обращенное к ним из воды лицо – холодные, равнодушные. Многие – все время, пока я барахтался в воде и тонул, смеялись. Кем мы были в эту минуту – вшами или людьми? Я и сейчас нередко вспоминаю эти глаза, когда кого-либо топят или кто-то тонет, а все молчат».
Но он не только «запомнил эти глаза», а всю жизнь считал своим долгом непросто приходить, даже в одиночку, и даже вопреки всему, нисколько о себе не думая, а буквально бросался спасать попавшего в беду.
И.Я. Лернер открыто поднимался на защиту коллег даже в тех критических случаях, когда это противоречило авторитетному мнению научного сообщества и могло негативно отразиться на его личном благополучии.
И, зная об этом, нельзя не проникнуться уважением к безграничному благородству и мудрой доброте человека, способного из жесточайших фактов людского бессердечия вынести мировоззренческую преданность диаметрально противоположным – гуманистическим ценностям. Всей своей жизнью И.Я. Лернер доказывал непреложную значимость гуманизма, без которого педагог не является и не может являться выразителем духовно-нравственных интересов человечества.
И сам факт того, что Лернер был не только членом коммунистической партии, но и многолетним парторгом ведущего отдела института, должен был бы предостеречь от однозначно негативной оценки советской действительности, если в ней – были такие коммунисты.
При этом, ощущая свою гражданскую ответственность и необходимость научной принципиальности, он проявлял особую обеспокоенность тем, «чтобы мы опять не впали в одноцветное единство взглядов», а приучались жить в диалоге, чтобы оппонирование было естественным состоянием общественного сознания, не знающего, что такое страх, боязнь высказать свое мнение, если ты в одиночестве.
И я так подробно останавливаюсь на гражданском мужестве выдающегося исследователя И.Я. Лернера, потому что именно в таких нравственных ориентирах сегодня остро нуждается наше педагогическое сообщество.
И сейчас, наверное, особенно важно отметить, что его гражданственность проявлялась не в пафосной фразеологии и сопутствующей ей эмоциональной патетике. Она была продиктована не столько мудростью много испытавшего человека, сколько непрерывной устремлённостью использования потенциала науки для оказания реальной помощи не абстрактным понятиям «система образования», «массовая практика», «школа», а живым людям, которые в этой помощи нуждаются и без которой им не справиться с порученным делом. Да и саму дидактику он понимал как особую форму проявления личной ответственности учёного за происходящее в образовании.
И, как он доказал всей своей жизнью, реально пройденным путём, за каждым сформулированным теоретически выводом – стоит концентрированное выполнение гражданского и профессионального долга Лернера – учителя, вузовского педагога, методиста, обогатившего массовую практику теорией проблемного обучения, создавшего адресованный учителю истории сборник познавательных задач, и осознавшего неотложную необходимость системного решения фундаментальных теоретических проблем, без чего не справиться с решением задачи преобразования учебно-воспитательного процесса, и для этого ставшего, как выяснилось, выдающимся дидактом.
Ведь это Лернер, опережая время, вернул образованию его сущностную структурно-сложную предназначенность, обусловленную, в первую очередь, необходимостью не декларировать, а формировать личность школьника, а не только учить его. Потому что образование как процесс и есть неразрывность единства формирования и обучения личности, независимо от того, понимается это или нет.
И мне не забыть, как мы с Игорем Иосифовичем Логвиновым в течение целой ночи доказывали ему ошибочность такой безгранично расширительной и противоречащей нашей действительности трактовки образования, определяемого им как неразрывное единство обучения и воспитания.
Но тогда я никак не мог понять нескрываемой в его глазах печали, когда ему приходилось не только выслушивать нашу категоричную аргументацию, но и вынуждено признавать её обоснованность и – хуже не придумаешь – неопровержимость.
Да и как можно было опровергнуть государственную позицию о существовании принципиальных различий между воспитанием и обучением, воплощаемую не только во всех учебных программах и учебниках, но и в деятельности государственных институтов, исследовательских лабораторий, автономно решающих эти, принципиально разные проблемы?!
И в тех условиях признать, что образование, каким бы оно ни было, не может не воспитывать, было не только чем-то близким к фантастике, но и неявным, нами не понятым проявлением особого собственно научного отношения к образованию как объективному – независимо от чьих бы то ни было взглядов – процессу. Ибо – по Лернеру! – образование как особая программно осуществляемая деятельность изначально подчиняется определённым и объективно неустраняемым законам.
И это именно так, утверждал он, – и что беспрецедентно значимо для будущего дидактики – даже если эти законы ещё не познаны. Но он –Лернер – не бросился искать и придумывать формулировки этих законов, чем, к сожалению, именно так по сей день занимаются многие педагоги. Ибо он как настоящий историк – осознавал, что идея, развиваясь, находя творческих последователей, способна превратиться в тенденцию, которая и приведёт к столь нужному результату, т.е. выявлению не придуманных, а действительно объективно существующих законов.
Скоропалительная активность, свойственная карьеристам и легковерным невеждам, способна только исторически недопустимо скомпрометировать любую идею. И, вообще, в таком сложном деле умозрительность и любое формальное измышление ничего, кроме разрушительной схоластики, породить не могут.
И именно в этой позиции, в этих методологических подходах, отстаиваемых Исааком Яковлевичем Лернером в самых неблагоприятных условиях, состоит неразрывность единства гражданской ответственности, проявленного мужества и научной принципиальности.
Но для меня как методолога, исследующего проблему «Взаимоотношения педагогической науки и образования», особое значение представляло, и продолжает представлять то, что я называю «методологическими жалобами Лернера», так как он не переставая, жаловался не только мне: – «Почему методисты не берут и не используют моих дидактических идей?»
Но, как выяснилось, то, что мучило в течение многих лет исследователя Лернера, совершенно иначе воспринималось в Отделении теории и истории педагогики президиума РАО. И мне не забыть буквально позорного обсуждения, на котором ему – Лернеру не только было поставлено в вину, что методисты и массовая практика не воспринимают его идей, но и – на этом основании – была напрямую поставлена под сомнение их научная состоятельность, о чём я рассказал в программной статье «Педагогическая наука: на распутье» [1].
И за этой противоречивостью позиций, когда с одной стороны, действительно у теоретических идей, выдвигаемых И.Я. Лернером, не было сколько-нибудь убедительных оппонентов, а с другой – ни методисты, ни учителя не строили на их основе свою практическую деятельность, трудно не увидеть какой-то очень важной проблемы, не только требующей адекватного раскрытия, но и от которой напрямую зависит, как представляется, возможность решения системной совокупности проблем – от критериальной оценки выдвинутой идеи как гипотетически достигаемого результата – до выявления путей и необходимых условий для их практического воплощения в реальной действительности.
И, пожалуй, самым убедительным аргументом правомерности таких суждений может стать неопровержимость сложившейся в дидактике ситуации, когда столько лет прошло даже уже после ухода И.Я. Лернера из жизни, когда даже нет таких методистов и дидактов, которые не ссылались бы в статьях, диссертациях, лекционных курсах на оставленное им дидактическое наследие, и которое выше я убеждённо назвал великим открытием, по сути – ничего не изменилось. Как не стали его идеи исходной основой ни для методистов, ни для массовой школы, так всё и продолжается.
И дело здесь, о чём можно подумать, совсем не в недостатке проявленного и проявляемого к нему и его трудам внимания. Скорее наоборот, когда даже одним из основных стратегических направлений деятельности нашего института стало обеспечение преемственности между поколениями отечественных педагогов и обязательности индивидуального внимания к научному творчеству каждого из них. С позиций требований директора института С.В. Ивановой – именно в этом неотложная необходимость превращения развития отечественного образования в управляемый процесс как воплощение непрерывной творческой связи между создающими научное знание поколениями исследователей.
И естественно, что И.Я. Лернер занимает в такой официально проводимой политике особое место, а очередная научная конференция – неопровержимое доказательство по-настоящему государственного отношения к тем, кто составляет славу не только нашего института, но и педагогической науки.
Но никакие организационные мероприятия и сколь угодно предпринимаемые управленческие усилия не решают и, по определению, решать не могут проблем, требующих исследовательских ответов. Тем более, что преемственность в исследовательской деятельности разных поколений педагогов, рассматриваемая как фундаментальная основа поступательного развития педагогической науки в её системной связи с практикой, не является формально календарной последовательностью дат их жизни, а – только и единственно – выявленной и раскрытой связью между созданными ими теориями, научными концепциями, и учениями, на которых зиждется вообще современное, и, естественно, отечественное образование.
В мою задачу не входит обязательность системного и глубокого анализа, основанного на аналитическом соотнесении всех исторически созданных педагогических теорий и их влияния на образование. Важно, как представляется, принципиально другое – выявление методологических оснований и критериев, если таковые имеются, с позиций которых можно утверждать о наличии особенностей той или иной научной теории, определяющих самую возможность её использования в условиях массовой практики. И у нас есть все основания достаточно обоснованно считать, что именно особенности возникающих теорий и предопределяют их реальную возможность воплощения в реальной действительности. И определяются они, что установлено в проводимом нами исследовании, принципиальными различиями классов задач, решаемых с позиции данной теории [2]. И таких – принципиально разных – классов – три: совершенствования, преобразования и моделирования.
Нетрудно понять, что первый из них изначально направлен на улучшение того, что есть, второй – предполагает обязательность радикальных изменений; третий – создание вариативных проектов, изначально исключающих тотальную административную обязательность. Но также нетрудно понять, что научная теория, решающая задачу совершенствования, напрямую может и должна быть адресована массовой практике, а – преобразования – не только не должна, но и, по определению, не может быть без соблюдения определённой совокупности условий напрямую адресована использованию в массовой практике. И очень жаль, что в наших диссертационных исследованиях, разрабатываемых научных рекомендациях не учитывается это методологическое требование, что не только не служит делу, а наоборот, обрекает – даже действительно важные из них – на формальную декларативность.
И если теоретическое наследие Лернера при несомненно доброжелательном отношении и теоретиков и практиков и столь высокой научной значимости не находит своего адекватного воплощения, то – несомненно объективно – существуют какие-то причины, без выявления которых ситуацию не изменить. Формулируя таким образом проблему, требующую решения, я хочу подчеркнуть, что изменение ситуации находится – только и единственно – в прямой зависимости от каких-то целенаправленных, но не проявляемых нами усилий. Каких?
Так неотступно возникает принципиально другой не сводимый к необходимости выявления причин, порождающих ситуацию в современном образовании вопрос «Почему мы этого не делали и не делаем?»
И для ответа на него нам не уйти от необходимости определения сути сделанного исследователем И.Я. Лернером дидактического открытия.
Дело в том, что именно он, может быть, как никто другой, судя по сделанному, понял, что новое фундаментально значимое дидактическое знание не может быть получено на традиционной методологической основе, ориентированной на устранение выявленных недостатков, а требует использования особых методов, позволяющих проникнуть в закономерностную суть образования как целенаправленного процесса.
И такую гносеологическую возможность он увидел в раскрытии системной совокупности структурных элементов, фактом своего существования определяющих не только содержательную, но и функциональную направленность таких исходных понятий, как «ОБРАЗОВАНИЕ» И «УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС». Несомненной методологической заслугой исследователя является не только концептуальное сведение этих автономно трактуемых понятий в неразрывную целостность, которая, в сути своей и вбирала в себя ответ на самый главный исторически тревожащий вопрос «Что делать?». И для этого И.Я. Лернер не просто воедино сводил эти принципиально разные понятия в якобы объективно существующую целостность как данность, а буквально выводил эту фундаментальную целостность из неразрывной целостности двух других изначально рукотворных понятий: «учебный предмет» и «содержание образования».
Этим самым исследователь стремился доказать, что всё, в чём проявляется социальная заинтересованность, и требующее повышения качества и эффективности как неотложно необходимого результата –рукотворно, и – не являясь не только природным, но и спонтанно социальным творением, может быть превращено в данность только на основе особых целенаправленных усилий. Именно – особых, обусловленных возникающими и ранее не существовавшими социальными потребностями, и поэтому напрямую линейно не выводимых из накопленных знаний, опыта и традиций.
И сам факт проявления новой, ранее не испытываемой потребности – неопровержимое доказательство неотложной необходимости нахождения принципиально новых решений, без которых столь значимых для социума целей не добиться.
И это решение он увязал с – методологически по сей день недостаточно оценённой идеей – структурного раскрытия содержательной наполненности фундаментальных понятий образования как метода теоретического выявления в самом понятии неиспользованных, но необходимых социуму энергетических ресурсов.
И надо признать, что именно это методологически неоценённое исследовательское предположение оказалось беспрецедентно продуктивным. Причём, чрезвычайно важен не только сам факт вычленения определённых структур, но и методологическая обоснованность каждой из них её особой системообразующей предназначенности. Так, выдвигая на первую роль «знание» в качестве исходного структурного элемента, он утверждает, что сделано это потому, что без него – что фундаментально преобразующее значимо – невозможно ни одно целенаправленное действие. А это значит, что «учебное знание» – не только сумма научной информации, исторически созданной, и которой должны овладеть ученики, но и определённая совокупность требований, превращающих обучение в целенаправленный процесс. И поэтому учащимся должны быть переданы не только знания, но и способы деятельности, призванные стать основой творческой самореализации ученика.
Или – определяя в качестве такого структурного элемента «опыт осуществления исторически созданных способов деятельности», исследователь не только вносит в содержание образования принципиально новое основание, но и стремится обеспечить опережающую роль образования в формировании личностной готовности ученика к репродуктивной самореализации, что изначально раскрывает мир образования как среду опережающего формирования личности.
Третий же исторически беспрецедентный структурный элемент, буквально поражающий своей дидактической масштабностью, «опыт творческой деятельности», призван решать принципиально новую для отечественного образования задачу – целенаправленного превращения образования в особый процесс обучения творчеству как опережающе сформированному личностному опыту учащегося.
Нельзя не обратить внимания на проявленную исследователем озабоченность не только о продуктивности идей, направленных на решение проблемы содержания образования, но и обеспечения необходимых образованию результатов. И, конечно, поражающую новизну этих структурных элементов, в сути своей интегрирующей всё лучшее, накопленное отечественной педагогикой и беспрецедентной значимостью новаторского опыта, присущего инновационной практике творчески работающего учителя.
Но в разработанной И.Я. Лернером совокупности структурных элементов содержания образования, есть ещё один, о возникновении которого додуматься было не только достаточно сложно, но и невозможно. Ибо исследователь, как бы, преодолевая, при решении проблемы содержания образования строгие границы классической дидактики, оказался вынужденным выступать в роли психолога, что нередко и давало методологам повод задаваться не только вопросом – о тождественности объекта исследования психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и дидакта И.Я. Лернера, но и о признании нового типа научного исследования –психолого-педагогического.
И основным поводом для таких суждений стал четвёртый, откровенно психологический структурный элемент, введенный Лернером, в состав содержания образования, определяемый как – опыт эмоционально-ценностного отношения ученика к действительности, к своей деятельности, к самому себе. И, по мнению автора, являющийся самым приоритетным условием обеспечения формирующей предназначенности образования, и, значит – по Лернеровски – определяющей основой содержания отечественного образования.
Но восхищение красотой и несомненной оригинальностью выдвинутой идеи не является и не может являться доказательством её научной состоятельности. И если идея введения в состав содержания образования эмоционального компонента столь преобразующее может сказаться на эффективности функционирования и развития отечественного образования, то почему даже по истечению стольких лет это не происходит?
И именно в этой печальной констатации ответ на вопрос, почему по сей день методисты и массовая практика не имеют в своём распоряжении того содержания образования, которое столь ярко и исторически значимо для отечественного образования методологически обосновал выдающийся отечественный дидакт – И.Я. Лернер, чьё имя заслужено должно быть поставлено вровень с именем А.С. Макаренко. И дело здесь совсем не в формальном ранжировании имён, и даже не в необходимости соотносить и оценивать научную значимость работ того или иного учёного. Проблема, как представляется, намного методологически глубже и фундаментально значительнее.
Ведь теории и признанного во всём мире Макаренко, и никем не только не отрицаемого, а наоборот всемерно поддерживаемого Лернера, по сей день не только не находят своего практического применения, но и даже вразумительного объяснения, почему не воплощается в жизнь то, что исторически востребовано и ей необходимо?
Что касается А.С. Макаренко, то хочется надеяться, что в грядущем юбилейном году будет многое сделано для коренного изменения отношения к его наследию. И этот разговор – впереди. Что же касается И.Я. Лернера, то необходимые ответы, естественно, могут быть разными. Я же позволю себе высказать свой.
Любая новая идея, если она действительно нова, то буквально вторгаясь в реальную действительность, она оказывается в прямой зависимости от множества факторов, несводимых только и единственно к противоречивости разных интересов, личных устремлений, действующих программ и планов. Её судьба, как представляется, определяется при самом доброжелательном отношении двумя факторами:
- действующей методологической культурой, определяющей не только отношение и оценку той или иной инновации, но реальные возможности её практического использования;
- степенью системной готовности к её полному адекватному в своей содержательной целенаправленности, практическому использованию.
Естественно, что эти очевидно гипертрофированные обобщения не отражают всего многообразия возможных, реальной действительностью порождаемых осложнений и противоречий. И всё же – в определённой степени именно они помогают приблизиться к нужным ответам.
Так формальность целостной адекватности восприятия Лернеровской совокупности структурных элементов содержания образования, основанная на рядоположенной значимости каждого из них, не только может рассматриваться, но и является одной из основных причин, преграждающих самую возможность разработки и внедрения такого содержания образования в массовую практику. И именно методологически неосознанная необходимость иерархизации их ролей объективно приводит к выводу: без первоочередного учёта требования чётвёртого структурного элемента –эмоциональное отношение ребёнка – выполнение требований других структурных элементов превращают самую теорию Лернера в формальность.
И, следовательно, именно это требование, выражающее формирующую направленность современного образования, призвано преобразующе воплотиться в каждой учебной программе, в каждом учебнике, в каждом управленческом документе, и, естественно, в каждом профессиональном действии учителя, и во всём, что действительно превращает образование в неразрывную целостность обучения и воспитания.
И именно поэтому у нас есть все основания признать, что в дидактику гениального Я.А. Коменского, впервые в истории раскрывающей на природосообразной основе пути превращения обучения в целенаправленный процесс, выдающийся отечественный дидакт Исаак Яковлевич Лернер сумел внести социально бесценное дополнение, превращающее образование в особый целенаправленный процесс формирования субъектности ребёнка, изначально, с первого мгновенья основанный на том, что составляет суть субъектности – его эмоциональное отношение.
И теория И.Я. Лернера в сути своей представляет тот путь, который нам надлежит пройти, если мы действительно хотим превратить нашу школу в лучшую в мире, и воспитать личность, не только осознающую свою гражданскую и профессиональную ответственность, но и готовую эту ответственность воплощать в каждом конкретном деле и каждом совершаемом поступке.
1. Турбовской Я.С. Педагогическая наука: на распутье [Текст] /Я. С. Турбовской // Профессиональное образование в современном мире. – № 4 (19). – 2015. – С. 193–216.
2. Турбовской Я.С. Взаимодействие педагогической науки и системы отечественного образования как управляемый процесс [Текст]: Монография / Я. С. Турбовской. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ. 2012. 276 с.
