Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Рассматривается существующая практика обучения дошкольников чтению, возникающие при этом трудности. Этапы спонтанного освоения предпосылок грамоты. Анализируется роль в этом творческой самодеятельной игры детей в свете идей Л.С. Выготского о механизме чтения, о природе свободной игровой деятельности и процессах саморазвития речи. Обучение по программе самого ребенка. Буква должна быть востребована им как элемент игры. Чтением дошкольник должен овладеть так же естественно, как он овладевает устной речью. Письменный знак возникает как результат формирования символической функции мышления. Опирается на наглядные образы в рисовании, жестикуляции. В игре формируется произвольность поведения, способность подчинения правилу, отрыв образа от предмета и произвольное оперирование им. Дается характеристика состава предпосылок грамотности (ориентировка на звуковую и смысловую сторону слова, звуковая аналитико-синтетическая, лингвокреативная активность, элементарное осознание языковой действительности, интерес к чтению взрослого, желание получать интересную информацию из книги, знакомиться с буквами, научиться читать, многочисленные игры в читающего человека). Обосновывается роль специально созданных песен инновационной технологии «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») как автодидактического средства. Рассматриваются виды игр дошкольника и их влияние на отдельные стороны готовности к освоению грамоты. Приводятся экспериментальные данные об эффективности технологии. Статья подготовлена в рамках поддержанного Российским фондом фундаментальных исследований проекта № 15-06-10127 «Психолого-педагогические условия развития предпосылок грамотности у дошкольников».
предпосылки грамотности, самодеятельная творческая игра, игры в читающего человека, автодидактическое средство, инновационная технология «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»).
Развитие предпосылок грамотности составляет важный этап в освоении ребенком родного языка, его письменной формы. Предпосылками грамотности являются: ориентировка на звуковую и смысловую сторону слова, звуковая аналитико-синтетическая, лингвокреативная активность (игры со звуками, словами, рифмами, смыслами, словотворчество), элементарное осознание языковой действительности; интерес к чтению взрослого, желание получать интересную информацию из книги, знакомиться с буквами, научиться читать; многочисленные игры в читающего человека, когда ребенок имитирует чтение и письмо, учит грамоте кукол и т.п.
Исследования показывают, что на пятом году жизни проявляется особая чувствительность к звуковой материи слова, дети с готовностью включаются в игры со звучащим словом. Их можно поэтапно учить звуковому анализу как умственному действию моделирования звуковой структуры слова с применением наглядных моделей и схем. Проявляется интерес к звуковой аналитико-синтетической деятельности. Старшие дошкольники интересуются буквами, охотно включаются в процесс обучения собственно чтению при условии, что учитываются их возрастные особенности: импульсивность, непосредственность, искренность, коммуникативная и игровая мотивация, наглядно-образное мышление, склонность к фантазированию, неправомерность вменения в обязанность каких-либо учебных требований [9].
Л.С. Выготский считал, что грамоте можно и нужно учить с пятилетнего возраста. Это сензитивный период. Но обучение в дошкольном возрасте должно строиться по программе самого ребенка и вырастать из потребности в игре. Буква должна быть востребована ребенком как элемент игры. Чтением он должен овладеть так же естественно, как он овладевает устной речью. Именно в игре формируется способность оторвать звучащее слово от обозначаемого им предмета через использование предмета заместителя, игрушки. Письменный знак возникает как результат формирования символической функции мышления. Опирается на наглядные образы в рисовании, жестикуляции. В игре формируется произвольность поведения, способность подчинения правилу, отрыв образа от предмета и произвольное оперирование им, которые составляют фундамент письменной речи как произвольной контекстной речевой деятельности. Таким образом, Л.С. Выготским показан механизм спонтанного овладения дошкольником грамотой вне учебной деятельности. Обозначена роль ребенка как подлинного субъекта образовательного процесса, в качестве которого выступает его свободная творческая самодеятельная игра [2].
В лингводидактике дошкольного возраста этот подход к формированию грамотности проигнорирован. В качестве обучающего средства рассматривается словесная дидактическая игра, которая включается в организованное фронтальное занятие. Установка на обучение через игру как предпочтительную организационную форму приводит к тому, что дети лишаются условий для развития самодеятельной творческой игры. Так называемые сюжетно-ролевые игры нагружаются учебными задачами, регламентируются взрослым, становятся выхолощенной репродуктивной деятельностью. Специалисты бьют тревогу по поводу судьбы подлинной самодеятельной творческой игры дошкольника. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, отстающие по русскому языку ученики – это недоигравшие дошколята. Дети с несформированным произвольным поведением, неразвитой фантазией, воображением, символической функцией мышления, не умеющие слушать и слышать учителя, устанавливать диалогические отношения с учителем и одноклассниками [7].
И что еще тревожнее – это дети с отрицательным опытом обучения чтению. Как показывают исследования Института коррекционной педагогики РАО, в стране распространилось массовое обучение чтению детей уже с трехлетнего возраста. Родители и школа предъявляют требование, чтобы в первый класс пришел читающий ребенок. Учат грамоте в многочисленных группах при школах, студиях, группах кратковременного пребывания в ДОО. Учат родители, бабушки и дедушки. Учат в школьных формах, «за партой», знакомя с названиями букв, минуя этап звукового анализа. В результате формируется неправильный механизм побуквенного чтения, когда ребенок произносит названия букв (ЭМ. ПЭ, ЭЛЬ) и не может слить их в слог, слово. Не понимает прочитанного. Исследования показывают, что не сформирован способ ориентировки на гласную, от которой зависит тип чтения стоящей впереди согласной (твердый согласный: лук или мягкий: люк). Взгляд многократно челночно двигается по слову, так и не давая информации о его звучании и значении. Слабые учебные продвижения вызывают взаимное недовольство ребенка и взрослого, отрицательные эмоции, порицания, что выступает уже как форма психологического насилия. В школу приходит ребенок, который не хочет читать, вообще не хочет чему бы то ни было учиться (по материалам выступления директора Института коррекционной педагогики РАО).
Авторским коллективом под руководством композитора С.С. Коренблита разработана парциальная образовательная программа «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») с приоритетом художественно-эстетического и речевого развития, в которой развитие предпосылок грамотности осуществляется в двух направлениях:
– в процессе восприятия песен о разных сторонах жизни ребенка, в контексте общего речевого развития в многообразных коммуникативно-деятельностных ситуациях;
– при включении в образовательный процесс УМК, направленных на лингвистическое развитие ребенка – ориентировки в смысловой и звуковой стороне слова, грамматических обобщений, лингвокреативной активности, элементарного осознания языковой действительности [3].
Исходя из представлений о личностной природе речевого воспитания, о формировании предпосылок грамотности в недрах общего речевого развития и о механизме влияния самодеятельной игры на формирование способа чтения, в программе «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») приводятся показатели развития языковой личности, которые дают основания судить и об общих предпосылках грамотности.
Это, прежде всего, сам факт увлеченности детей игрой, умения занять себя деятельностью, подключить к ней заинтересованных партнеров, построить с ними диалогические отношения.
В детском саду бытуют самые разные виды игр. Простейшие – игры-развлечения, забавы. В этих нехитрых и не нагруженных большим смыслом и интеллектом занятиях дети учатся общаться, налаживать взаимодействия, начиная с эмоционального принятия друг друга. Развивается речь как средство общения и культуры (ФГОС ДО). Формируется жизнерадостная позитивная контактная личность здорового психологически ребенка. Манипуляции с игрушками сопровождаются звукоподражаниями, фонетическими и грамматическими переборами, включенными в движение, танец, игру. Здесь истоки правильного звукопроизношения, звуковой аналитико-синтетической деятельности. Лингвокреативная активность. Здесь субъектная позиция ребенка в образовательном процессе [1].
Важным показателем речевого развития ребенка является способность к налаживанию речевого взаимодействия, диалога со взрослым и сверстниками. Но зарождается диалогическое общение именно в играх-забавах как положительно эмоционально окрашенное практическое совместное действие. Речь может быть поначалу представлена возгласами, междометиями, интонационно богатыми звукоподражаниями. А главное – улыбки, контакт глаз, физические контакты, движение навстречу друг другу. Совместная радость. Принятие и доверие друг к другу.
Еще одним видом игры, в котором вербальная составляющая представлена не полно, но вносит весомый вклад в становление игры как деятельности и практического взаимодействия, диалога – выступает образная игра с переодеванием. Дети с радостью наряжаются сказочными персонажами. Все движения мыслей и чувств совершаются во внутреннем плане, в воображении. Развивается семантика и эмотивная функция речи [6].
На основе такого практического и эмоционального взаимодействия развивается речевое общение в сюжетно-ролевой игре, в которой имеют место ролевые диалоги и общение по поводу игры. Реплики в диалоге постепенно приобретают форму развернутого текста. Здесь истоки монологической речи. Речи контекстной, грамотно оформленной в языковом отношении. Формируется фонетическая и грамматическая правильность речи, активизируется словарь, развивается интонационная выразительность. В сюжетно-ролевой игре порождение речи происходит спонтанно. Но при этом работают механизмы фонетического оформления, грамматического структурирования, речевого контроля, которые важны именно как предпосылки звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылка грамотности. Так осуществляется отрыв слова от обозначаемого им предмета, формирование символической функции мышления, о которых писал Л.С. Выготский.
В развитых формах сюжетно-ролевая игра приобретает вид игры – фантазирование. Как отмечал Д.Б. Эльконин, старшие дошкольники не столько играют, сколько договариваются, что они будут делать, куда отправятся, какую роль на себя принимают. До практического воплощения планов дело не доходит. Игра-фантазия – это фактически спонтанное коллективное творческое рассказывание. Диалог с развернутыми репликами-монологами. Здесь уже происходит почти полный отрыв от наглядной ситуации. Это произвольная контекстная речь. Еще одна ступень речевого развития, готовящая к освоению начал грамоты [12].
Сюжетно-ролевая игра и игра-фантазирование могут использовать как материал сюжеты и персонажи литературных произведений, детского фольклора. Налицо прямая взаимосвязь с предпосылками грамотности в виде интереса к содержанию чтения, форма его практического освоения. Эту же функцию выполняют и спонтанные театрализованные игры, когда дети затевают драматизацию, инсценировку для зрителей. Зрителями могут быть сверстники, родители, куклы. Психологи называют игры с мелкими игрушками на литературной основе режиссерскими, поскольку ребенок в них действует и как сценарист, и как режиссер, и как артист. Режиссерские игры, как правило, индивидуальные. Но могут быть и коллективными. Роль речи в них очевидна [10].
Программа «ВеДеДо» рассматривает как показатель развития предпосылок грамотности и настольные игры с правилами, прежде всего маршрутные, имеющие познавательное содержание (дикие и домашние животные, сезоны, овощи, фрукты, бытовая техника, профессии и др.). В играх с правилами формируется и проявляется способность к произвольному действию, в том числе речевому, к подчинению правилу, налаживанию содержательного взаимодействия со сверстниками, внеситуативному общению [8].
Наиболее ярко и специфично проявляется развитие предпосылок грамотности в так называемых играх в читающего человека. Программа предусматривает использование в речевой работе карточек с напечатанными словами, которые дети как будто читают, подражая чтению взрослого. Имитация чтения нравится детям, вызывает приятное чувство радости и удовлетворения от процесса чтения, и при этом непроизвольно запечатлеваются образы слов. Дети научаются узнавать и читать слова, которые использовались в образовательном процессе. Возникают многочисленные спонтанные игры в читающего человека: «Отгадай мое слово», «Летает – не летает», «Да – нет», «Угадай-ка» (описаны в наших публикациях) [1; 5].
Развитию звуковой аналитико-синтетической деятельности посвящены учебно-методические комплекты «Игры со звучащим словом», «Забавные истории», «Шуточные песни», «По азбучной тропе». В производстве мультипликационные фильмы с лингвистическим содержанием, построенные на принципе автодидактизма [3; 4; 5].
А.П. Усовой выделены три формы организации обучения дошкольников: занятия (прямое влияние взрослого на детей); дидактические игры (взрослый влияет на детей не прямо, а через игровые правила); развивающие материалы, построенные по принципу автодидактизма (взрослый влияет на ребенка не непосредственно, лично, а через предметы и игрушки, которые предоставляются в свободное пользование детей – кубики, разрезные картинки, пирамидки, пазлы) [11]. Для речевого развития необходимо, чтобы ребенок слышал устную речь, но как это обеспечить без личного присутствия взрослого?
УМК и мультфильмы «ВеДеДо» создают развивающую языковую среду через песню, иллюстрацию к песне, предметы и материалы для игр и самостоятельной деятельности детей, которыми предусмотрительно снабжает их взрослый. Песня действует как своеобразный активизирующий фактор через образное слово, зажигательную мелодию, ассоциативное вербальное и визуальное семантическое поле. Приемы моделирования структуры слова в мультипликационном фильме прямо обеспечивают формирование предпосылок грамотности: задают направление движения взгляда, соотнесение облика буквы и передаваемого ею звука в напечатанном слове, соотнесение облика слова и обозначаемого им предмета. Непроизвольно формируется представление о слове как знаке (устном и письменном), сообщающем разнообразную информацию об окружающем мире. Слове, обозначающем не только предметы, но и движения, качества, разнообразные отношения. Это содержание также задается в игровой форме: через интеллектуальные и языковые игры, небывальщину, шутку, каламбур.
В соответствии с выделенными показателями дошкольные образовательные учреждения сетевой площадки Института изучения детства, семьи и воспитания РАО проводили наблюдения за играми детей, которые возникали в детских коллективах под влияние использования в образовательном процессе УМК проекта «ВеДеДо». Это поисковый этап работы, показатели развития игры не формализованы. Воспитатели заполняли таблицы, выставляя каждому ребенку балл – характеристику развития того или иного вида игры. Система десятибалльная. Ее изобрели сами ДОО. Она отражает интуитивные представления воспитателей о том, какой должна быть игра, и как представлены эти качества в игре того или иного ребенка.
Как пример приведем данные государственного учреждения г. Москвы средней общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка № 1208, дошкольное отделение, №4 (средний балл в начале и конце 2014 – 2015 учебного года в подготовительной группе). Детский сад был экспериментальной площадкой по теме «Диалог» в течение 15 лет и уже второй год в эксперименте «ВеДеДо».
По данным воспитателей, наибольшей популярностью у старших дошкольников пользуются театрализованные игры (8,3 в начале года и 9,0 в конце) и игры с правилами (8,9 – 9,4 соответственно). Сюжетно-ролевые игры и игры – фантазирование представлены практически равно (от 8,0 в начале года до 8,6 в конце). Уже в начале года возникают спонтанные игры в читающего человека, и к концу года их количество увеличивается (с 7,3 до 7,8). Режиссерские и образные игры также любимы детьми (7,9 – 8,3). Все виды игр освоены всеми детьми группы.
Речевая диагностика выявила в группе в конце учебного года 2-х детей со средним уровнем развития речи (5–6 баллов). У остальных уровень высокий (8–10 баллов). Речевая диагностика подтверждает данные наблюдений об уровне игровой деятельности детей и в этом плане может рассматриваться как один из показателей развития предпосылок грамотности.
Показатели активности, самостоятельности, креативности, свободы речевого поведения у всех детей группы высокие. Отмечены 2 детей со средними показателями эмоциональности; у остальных уровень высокий (7 – 10 баллов).
Приводим выдержки из отчета об экспериментальной работе Центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, г. Великие Луки Псковской области.
«Работая в режиме эксперимента в течение целого учебного года, убедились – есть удивительное свойство у музыки. Она способна украшать жизнь человека, сделать нашу жизнь ярче и значимей. <…>
Музыкальное сопровождение значительно облегчает усваивание различных умений, навыков, переживаний жизненных ситуаций, делая всё правдивей и правильней.
<…> Специально разработанный для детей самого нежного и благотворного для познания жизни возраста материал, помогает усвоить жизненные правила в атмосфере игры и творчества. <…>
Наши дети лишены материнской ласки и тепла. Музыка здесь выступает в роли замещения тактильных ощущений. Материнская ласка тёплого слова созвучна тихой, нежной мелодии. <…>
Программа «ВеДеДо» – хорошее и полезное подспорье воспитателям нашего детского дома <…>.
Парциальная программа «ВеДеДо» составляет лишь часть образовательной программы ДОО и вычленить ее «персональное» влияние в чистом виде невозможно. Но общая тенденция просматривается. Показатели развития игры выступают как свидетельство развития предпосылок грамотности у детей. Тем самым подтверждается мысль Л.С. Выготского о роли спонтанной творческой игры в освоении чтения, его предпосылок.
1. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении. – М.: ИД «Ключ – С», 2014.
2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - М., Л.: Гос.уч.пед.изд-во, 1935.
3. Коренблит С.С. Веселый день дошкольника («ВеДеДо»): парциальная образовательная программа дошк. образования (разраб. в соответствии с Федеральным гос. стандартом дошк. образования РФ): учеб.-метод. пособие / Под ред. Т.В. Волосовец и Е.А. Ямбурга. – М.: Обруч 2015.
4. Коренблит С. С. Экология русского языка. Синтез слова и музыки / Науч. ред. Е. А. Ямбург. – Краснодар: Издательский Дом «Хорс», 2015.
5. Коренблит С.С., Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Развитие языковой личности дошкольника: теория, опыт. Программа и технология «Веселый день дошкольника» (В»еДеДо») / Науч. ред. Е. А. Ямбург. – Краснодар: Издательский дом «Хорс», 2015.
6. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников. – М.: Мозаика-синтез, 2013.
7. Кудрявцев В.Т. «Предшкольное образование»: необходимость или…? // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2 – С. 18–31.
8. Михайленко Н.Я. , Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - 4-е изд. Изд-во: Академический Проект, 2002.
9. Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие / Журова Л. Е., Варенцова Н. С., Дурова Н. В., Невская Л. Н. / Под ред. Н. В. Дуровой. – М.: Школа – Пресс, 1998.
10. Трифонова Е.В. Режиссерские игры детей дошкольного возраста. – М.: Ирис Групп, 2011.
11. Усова А.П. Обучение в детском саду. – 3-е изд., испр. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1981.
12. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре// Дошкольное воспитание. – 1966. – № 3. – С. 56 – 60.
