В истории человечества культура возникает на основе потребности человека в выживании, безопасности, развитии как форма реализации данной потребности. Сущностные основания связи безопасности с культурой состоят в том, что безопасность (поддержание или достижение состояния, переживаемого как ощущение безопасности, надежности) является идеальной целевой установкой, лежащей в основе преобразовательной деятельности как механизма адаптации к существующим условиям. Стремление реализовать потребность в безопасности становится основой генезиса культуры, стимулирует искания человека в данном направлении, что позволяет обогатить ее накопленными знаниями, традициями, связанными с обеспечением безопасности. Культура, становясь в свою очередь хранительницей накопленного опыта, позволяющего человеку действовать в опасных ситуациях, составляет основу для дальнейшего развития данной области деятельности, аккумулирует арсенал инструментов познания.

На определенном этапе развития человечества культура начинает выступать как система отношений между человеком и природой, человеком и другими людьми. Возникая в ответ на потребность человека в выживании, безопасность становится важнейшей ценностью культуры. В свою очередь, стремление к выживанию, безопасности, самосохранению, по мнению ряда исследователей, является определяющей силой «в культуротворческой активности человека: именно оно заставило человека создавать и улучшать материальные условия своего существования, социализировать новые поколения, передавать им нарастающую сумму знаний, умений и навыков» [20, c. 69].

Необходимость передачи накопленного опыта, наряду с заботой о развитии детей, исторически сопряжена с механизмами выживания сообществ, обеспечения их безопасности и процветания. В архаичных обществах эта задача решается с помощью различных средств обучающей и воспитательной направленности. Характеризуя данные сообщества, М. Элиадэ в качестве базового средства обучения и воспитания подрастающего поколения, условия сохранения и развития культуры [22] видел миф. В.А. Бачинин отмечает: «Архаическое сознание достаточно рано прониклось пониманием того, что человеку далеко не все позволено в этом мире, что есть совершенно непреложные запреты, о существовании которых надо постоянно напоминать каждому новому поколению» [2]. Это «напоминание» являлось одной из функций мифа.

А.В. Косов характеризует роль мифа в воспитании следующим образом: «миф обладает функциональной направленностью, отображая рутинные стороны практической деятельности людей и человеческие идеалы, поскольку, наряду с познавательными компонентами, мифическая и ритуальная деятельность содержит в себе нерасчленимое единство этико-эстетических компонентов. Ритуальное действо в древнем мире предполагало мировоззренчески-воспитательный эффект и одновременно решало чисто утилитарную задачу обучения приемам и методам практической деятельности. Миф при этом выступает и как источник нормативной деятельности и как предписание к следованию норме» [8, с. 166].

Мифы составляли важную часть обучения индивида родителями, старшими рода, представителями культа нормам и правилам поведения. Ребенок слышал указания, запреты, наблюдал определенные модели повседневного поведения в различных ситуациях. Все это находило отклик в глубинных, подсознательных уровнях его психики. Освоение нормативных предписаний в рамках мифологического сознания осуществлялось не на основе рациональных, логически последовательных доводов, а на бессознательно-авторитарной основе непреложных истин мифологии. Также, по словам В.А. Бачинина, использовался конструктивный потенциал эмоции страха. Прочная укорененность этих страхов в эмоциональных и бессознательных структурах психики позволяла человеку противостоять искушениям и соблазнам нарушить их ради достижения какой-либо цели [2].

Еще одним фактором подкрепления мотивации соблюдения установленного порядка являлось чувство ответственности, возникающее в результате воспитания человека не как автономной единицы, а как частицы рода. В основе чувства моральной ответственности и социального долга лежало осознание себя родственником и современником других людей. Это обстоятельство не менее, чем биологические условия, служило основанием жизни в архаичных (и служит в некоторых современных) культурах как в их духовном, так и в хозяйственном аспектах. Оно определяет повседневную практику человека.

Растворение индивидуального в общем (общинном) имеет под собой серьезные основания и накладывает отпечаток на все аспекты жизни древнего человека. В. Янкова отмечает, что до определенного момента отсутствует противопоставление «безопасность индивида – безопасность общины». Она указывает на то, что в традиционной культуре безопасность для индивида скорее – коллективная безопасность, а ее нарушение – угроза и для общности, и для индивида. Начиная с детства, человека учат подчиняться коллективным ценностям, ставить интересы общины выше индивидуальных. В ходе воспитания задают определенную поведенческую парадигму, обязательную для индивида, подчиненную определенным нормам, несоблюдение которых выбросит его в лиминальный (переходный, пороговый) статус, который равнозначен непринятости, отброшенности, приближению к миру зла и опасности [24, с. 48–49].

Действенность угрозы непринятия сообществом определяется трудностями выживания вне общины, а также наличием у индивида двух групп мотивов: потребности в безопасности и потребности в принадлежности и любви (по А. Маслоу). Потребность в безопасности (в стабильности; в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях и т.п.), подобно физиологическим потребностям, может доминировать в организме. Только у человека, чьи потребности физиологического уровня и уровня безопасности достаточно удовлетворены, актуализируются потребности более высоких уровней – в любви, привязанности, принадлежности [11].

А. Маслоу отмечает, что «человеку крайне важно знать, что он живет на родине, у себя дома, рядом с близкими и понятными ему людьми, что его окружают "свои", что он принадлежит определенному клану, группе, коллективу, классу» [11]. Стремление индивида к единению с сообществом, к принадлежности ему имеет животную природу, в его основе лежит древнее стадное чувство, усиливаемое реальным или искусственно привнесенным образом врага, которому необходимо противостоять.

Древний человек также осознает себя частью космического миропорядка, в рамках которого все сущее взаимосвязано. Любой негативный поступок индивида может стать причиной нарушения установленного порядка, что неминуемо, неотвратимо отразится на самом индивиде, его соплеменниках, и, возможно, на космосе в целом.

Таким образом, в ходе процессов социализации и инкультурации принятые в данной социокультурной системе традиции становились достоянием индивида, внутренними средствами организации поведенческой деятельности. Закреплению данной практики способствовали представления о каре за нарушение принятых норм [18]. Примером может служить описание в мифах жизни культурного героя и его антипода – трикстера, нарушителя всех установленных законов и ниспровергателя традиций [6]. Часто использовались образы братьев-близнецов (например, Осирис и Сет), что являлось не только отображением диалектического единства антиподов, но и символизировало различия в судьбе «одинаковых» персонажей, сделавших разный выбор в отношении принятых норм.

Важная роль мифов, не связанная с потребностями индивида, сопряжена с задачами сохранения сообществ, социальных систем, регуляции взаимодействия внутри отдельных групп и общества в целом. Таким образом, мифология как средство воспитания подрастающего поколения, изначально включает механизм организации взаимодействия людей, поддержания целостности и развития социальных систем.

Мифы «оживлялись», визуализировались при помощи ритуалов – символического воспроизведения акта творения мира, установления различного рода правил и схем. В неизменности этих структур виделся залог благополучия человека, гарантия безопасности и процветания коллектива. По мнению Л. Мамфорда, ритуалы возникли «как только человеческий ум начал преодолевать рамки животной жизни» [10], задолго до появления членораздельной речи.

Ритуал предполагает многократное повторение одних и тех же действий, что позволяет в отсутствие письменности не утратить важные для сообщества элементы культуры, снабдить подрастающее поколение образцами желаемого поведения. Э. Дюркгейм выделял воспроизводящую функцию ритуала, связанную с обновлением и поддержанием традиций, норм, ценностей коллектива, актуализацией социального опыта. Для древнего человека, воспринимавшего течение жизни не как линейный, а как циклический процесс, было принципиально точное повторение того или иного цикла. А.К. Байбурин пишет: «Можно сказать, что ритуалы исполняются, чтобы восстановить прошлое и сделать его настоящим. С помощью ритуала коллектив периодически обновляет свои переживания, свою веру и в конечном счете — свою социальную сущность, что является условием выживания сообщества» [1].

Исследователи называют ритуал привычкой, усиленной коллективной формой бытования, вкладываемым в нее сакральным смыслом; няней для древнего человека, благодаря запретам и ограничениям ограждающей его от опасных поступков. Возможности ритуалов как средства обучения и воспитания, по мнению Л. Мамфорда, были связаны с тем, что их суть соответствовала нуждам древнего человека, которому была свойственна потребность в ритуальной точности, страсть к монотонным повторениям, доставляющая им удовольствие, врожденная восприимчивость ко всему, что можно запомнить и повторить, глубоко укорененная и приносившая ощутимое субъективное вознаграждение [10].

Можно выделить ряд функций ритуала, связанных с воспитанием подрастающего поколения и обеспечением безопасности сообщества. При рассмотрении проблем воспитания важна роль ритуала как адаптивного (адаптационного) механизма. А.К. Байбурин отмечает: «Поведение любого живого организма ориентировано на оптимизацию связей с внешней средой и снижение уровня неопределенности, случайности в конкретных ситуациях. Оно, по определению, должно носить типизирующий характер. В противном случае (решение повторяющихся ситуаций исключительно по методу проб и ошибок) поведение не обеспечивает жизнеспособности» [1, с. 6]. Многократность и точность воспроизведения ритуальных действий обеспечивали освоение моделей поведения в значимых (в том числе, потенциально опасных) ситуациях взаимодействия с природой и социумом. Ритуал, как и традиция, определяет и мотивационный компонент деятельности, являет собой основной и универсальный способ мотивации действий в определенной системе поведения [1, с. 9]: «так установили предки».

Э. Дюркгейм среди жизненно важных функций ритуала выделил функцию социализации индивида (дисциплинирующую или подготовительную). Ритуал готовит индивида к социальной жизни, воспитывая в нем необходимые качества, без которых невозможна его жизнь в обществе. Главные из них – самоконтроль, самоотречение, подчинение требованиям коллектива [цит. по 1, с. 30]. К. Сарингулян выделял функцию подавления импульсивности поведения индивидов и канализирования их эмоций (деонтизация). А. Рэдклифф-Браун, говоря о ритуалах, отмечал, что они также обеспечивали формирование привычки абсолютного контроля над собственным поведением, соблюдение табу. Это позволяло не только (а зачастую, не столько) обеспечить безопасность индивида, но и коллективную солидарность и предсказуемый порядок [10].

В системе ритуалов многих народов можно выделить негативный культ, представляющий собой свод предписаний, носящий характер запретов. Только после его освоения человек готов к восприятию позитивного культа, приобщения к ценностям сообщества. Ряд исследователей описывает ритуал примитивного австралийского народа эуалайи, связанный с воспитанием детей: когда ребенок начинает ползать, мать опускает в кипяток сороконожку, затем легонько бьет ей по ножке или ручке ребенка, приговаривая: «Будь добрым, не воруй, не трогай того, что принадлежит другим, не смотри на чужое. Будь добрым». Ритуал отражает попытку внушить ребенку представления о неотвратимости наказания за нарушение табу, связать негативные поступки с образом ядовитого насекомого.

С функцией социализации тесно связана интегрирующая или связующая (по Э. Дюркгейму) функция, называемая исследователями также функцией социальной интеграции и коммуникативной функцией ритуала. Социальное объединение является необходимым условием жизни людей. Ритуал давал чувство единства, возможность общения с соплеменниками, предками и потомками. Ритуальное действо порождало общий эмоциональный отклик, в значительной мере подготавливавший человека к сознательному совместному труду и систематическому мышлению, становлению общественной солидарности [10].

Ряд исследователей (Э. Дюркгейм, З. Фрейд, Б. Малиновский, К. Сарингулян и др.) выделяют психотерапевтический эффект ритуала. Многочисленные опасности, сопровождавшие жизнь древнего человека, вызывали эмоцию страха, имеющую негативное влияние на психику, тормозящую развитие индивида. В исследованиях З. Фрейда, К. Сарингуляна показана функция сублимации психических напряжений (социальной психогигиены), выполняемая ритуалом за счет возникновения ощущения упорядоченности во взаимодействии с природой, снятия коллективной тревоги, вызываемой природными явлениями.

Б. Малиновский рассматривал магические ритуалы как источник убежденности человека примитивной культуры в том, что он способен добиваться успеха, достигать своей цели. Это давало человеку возможность с уверенностью выполнять его жизненно важные задачи, сохраняя самообладание и психическую целостность в обстоятельствах, где ему не хватало знаний, умений, способности анализировать, в ситуациях, которые могли бы «полностью деморализовать его отчаяньем и тревогой, страхом и отвращением, безответной любовью и бессильной ненавистью» [9, с. 136–137]. Образно говоря, психотерапевтическая функция ритуалов заключается в «ритуализации человеческого оптимизма, в укреплении его веры в победу надежды над страхом» [9, с. 89].

Психотерапевтический эффект ритуала также связан с компенсацией негативных переживаний за счет чувств сопереживания, солидарности [1, с. 31–32]. Ритуал рассматривался носителями традиции как единственный способ преодоления экстремальных ситуаций, связанных с преобразованиями в социальной структуре (рождение, инициации, свадьба, смерть), либо изменениями в окружающем мире (поворотные точки календарного цикла, эпидемии, эпизоотии, стихийные бедствия). Психотерапевтический эффект ритуала, по мнению Э. Дюркгейма, связан с восстановлением единства коллектива, его нормального функционирования.

Можно сказать, что психотерапевтический эффект ритуала или, обращаясь к современной терминологии, его способность обеспечивать психологическую безопасность индивида, изначально заложен в самой его природе. Ряд исследователей в особую категорию выделяет ритуалы бедствия. Это ритуалы, служащие для преодоления конфликтных ситуаций, социальных драм, лиминальности путем утверждения коллективных ценностей [17, с. 50].

На определенном этапе развития цивилизации ритуал утратил свою роль хранителя и ретранслятора культурных ценностей. Возникновение специализированных знаковых систем, ставших основными формами памяти (по Ю. Лотману), явилось фактором социальной эволюции и отмирания ритуала.

Важнейшую роль в воспитании подрастающего поколения всегда играли традиции как элемент социального и культурного наследия, передающийся от поколения к поколению и, сохраняющийся в определенных обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени. В качестве традиций выступают общественные установления, нормы поведения, материальные и духовные ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. О. Пономарева, рассматривая традиции как способ передачи информации, отмечает, что они вызывают у людей определенное отношение, которое со временем приводит к формированию стереотипов, прежде всего, в сфере поступков, нравственных оценок, эмоций. «Традиции как послание коллективного опыта устанавливают историческую связь поколений. Воспитание на традициях позволяет черпать убеждения (знания самого высшего порядка) из самого чистого родника – народного опыта» [15].

Б. Малиновский подчеркивал, что в примитивных обществах традиция представляет собой наивысшую ценность для общины, и ничто не имеет такого значения, как конформизм и консерватизм ее членов. Очень важно строго следовать традициям, так как та порция знаний, которой обладает человек примитивной культуры, те социальные институты, которые организуют его жизнь, и те обычаи и верования, которым он следует, все это – бесценное наследие тяжелого опыта его предков, добытого непомерными жертвами. И все это должно сохраняться любой ценой [9, с. 41–42]. Это определяет сакрализацию традиционного, признание верности традициям важнейшим позитивным качеством индивида и общества.

Образование как способ передачи культурных традиций предполагает непосредственный контакт учителя и ученика. Он необходим, так как передачи подлежат не только и не столько знания, сколько «вербально и рационально невыразимый опыт ценностных отношений» [13, с. 72–73]. В период, когда воспитание как специально организованный процесс имеет небольшое значение, происходит непосредственное восприятие подрастающим поколением установившегося в обществе порядка, уклада жизни, норм безопасного поведения, традиций, постепенное «встраивание» в них. Другой данности для индивида не существует.

Живя в общине, дети осваивают образы опасного и безопасного мира, в соответствии с которыми они действуют в различных ситуациях, осуществляют свой выбор, взаимодействуют с социумом. О.Ю. Зотова пишет: «Образ безопасного мира представлен ценностями рода, общества, стабильности, стремлением к сохранению имеющегося положения вещей, внутригрупповой интеграции. Такой образ дает гарантию безопасности личности в случае принятия и разделения ею ценностей социума. Смысловым содержанием понятия "безопасность" становятся принятые в данном обществе формы обеспечения безопасности» [7, с. 31—32].

О. Пономарева описывает педагогическое воздействие традиций через понятия: адаптация (включение индивида с раннего детства в различные аспекты жизни сообщества); обучение (передача знаний, формирование умений, самостоятельное научение путем подражания); шлифовка мастерства, накопление оригинального опыта; воспитание (ориентация на определенные ценности духовного и нравственного порядка); развитие (становление психических процессов, появление наблюдательности, смекалки) [15].

Н.П. Повещенко полагает, что традиции заботы о здоровье и безопасности детей, предупреждения опасных действий, передачи опыта осторожного поведения зародились уже в первобытном обществе в дополнение к инстинкту заботы о потомстве. Исследователь отмечает: «Традиции физического здоровья, нравственного воспитания, заботы о безопасности формируются и развиваются в соответствии с культурно-историческим контекстом, становятся составной частью антропосоциогенеза» [14, с. 14]. Накопление и осмысление представлений, опыта безопасного поведения происходило в процессе эмпирического познания природы. Наиболее значимые элементы опыта становились частью культуры, находили отражение в традициях воспитания, передавались как сакральное знание, переходили в разряд неотъемлемых составляющих межпоколенного взаимодействия.

Одним из способов разъяснения того, как нужно действовать в соответствии с принятыми традициями и нормами, вариантом их конкретизации являлись правила. Своды правил для подрастающего поколения на определенном этапе развития возникают у всех народов. По определению В.М. Соковнина, правило, как социальная норма заключает в себе: форму единообразия поступков (инвариант); исключение других вариантов поведения (негативная сторона); модель требуемого или ожидаемого поступка; оптимальный вариант поступка в данных общественных условиях (идеал); оценку поведения отдельных лиц, их возможных отклонений от нормы [цит. по 13, с. 62].

Существовали разные по социальному назначению, структуре и содержанию правила. Так у народов Сибири различные правила назывались «охрана», «грех», «запрет», «нельзя», «страшно», «табу», а также «закон», «правило», «обычай», «привычка», «вера», «предопределенность», «предназначенность».

О. Христофорова выделяет в правилах, которые сообщаются детям, различные мотивировки, способствующие возникновению стремления неукоснительно соблюдать их, так как от этого (согласно мотивировке) зависит собственное благополучие ребенка, жизнь и здоровье его близких, общины в целом, успех в делах. В мотивирующей части правил, чаще всего отражающей архаичные представления о мироустройстве, содержатся отобранные традицией способы аргументации, убеждения, призванные гарантировать выполнение правил [21].

Кодекс правил имел в своем арсенале различные способы преподнесения информации, разные дидактические приемы для воспитания детей и регламентации их жизни. Это и категорические предписания без объяснений; предельно абстрактные мотивировки («будет несчастье»); апелляция к определенным жизненным интересам; запугивание тем страшным, что произойдет, если его нарушить; прельщение хорошим, ожидающим выполнившего; оценка действия ослушника («грех!»); указание на того, кто (и как) накажет за нарушение правила [21]. Для усиления мотивировки нередко указывалось, что негативные последствия настигнут человека в самый ответственный момент его жизни (охотника – на охоте, женщину – во время родов и т.д.).

Правила регламентируют быт, промысел, общение, все этапы жизни, способы борьбы с болезнью (поверье эвенков: «Если заболит горло, надень ожерелье из голубики») и даже загробное существование. По мнению исследователей, правила являются своего рода моралью для сюжетных повествований, разного рода мифов. Они отражают представления об опыте (героев, прародителей, божеств, общины) общения в социуме и с природой, стремление учитывать интересы того, на кого направлен поступок (слово) (поверье долганов: «Не бери из гнезда последнее яйцо»), готовность к ответной реакции человека, сообщества, Вселенной (мирового порядка).

Для архаичных культур, таким образом, правила регламентируют поведение, сообщая о том, какой смысл имеет то или иное человеческое действие для другого (человека, объекта природы, высшего существа), предоставляют человеку «схему действий» (моделируются действия с учетом точки зрения партнера по коммуникации), являют собой набор образцов для «разовых» индивидуальных поступков [21]. Важно отметить, что отношение к базовым правилам поведения как к священным установлениям, сакральность которых определяется их божественным происхождением или культом предков сохраняется в дальнейшей народной педагогике.

Многие традиции, обычаи и правила с точки зрения современного человека бессмысленны, иррациональны. Вместе с этим, необходимо различать такие их стороны, как «объяснительная» и «действенная». Попытки объяснить наблюдаемое, безусловно, наивны, далеки от научного мировосприятия. Но сами подмеченные людьми закономерности, легшие в основу запретов и правил, многие столетия помогали человеку обеспечить собственную безопасность и оградить от бессмысленного истребления растения и животных.

Широко использовались в воспитании детей правила, носящие характер запретов. Исследователи описывают наличие фиксированных групп строжайших запретов у различных народов (Б. Малиновский, М. Мид). У славян существовали жесткие запреты («запуки»), представлявшие собой словесные предписания, оберегающие птиц, животных, растения от бессмысленного уничтожения. Им принадлежала немалая роль в формировании у детей бережного отношения к природе. Запуки были призваны удерживать обостренное любопытство детей и подростков в рамках гуманного отношения ко всему живому. Чтобы у них не формировалось чувство жестокости, являющееся основой разного рода преступлений, запуки выполняли роль дисциплинатора, регулятивную и сдерживающую функции.

Исследователи отмечают, что наиболее жесткие формы запрета – табу – традиционно были связаны с безопасностью сообщества [9, с. 58]. Большинство примеров табу (истребление тотемического животного, кровосмесительные связи) сопряжено с действиями, которые могли иметь негативные последствия не только (и не столько) для индивида, сколько для общины в целом.

Соблюдение табу основывалось на внушенном человеку в процессе воспитания страхе того, что его нарушение приведет к наказанию со стороны священных сил. Также в архаических сообществах существовало представление о взаимосвязи людей, о том, что происходящее с одним немедленно сказывается, как благотворное или вредоносное, на общине в целом [4]. Б. Малиновский выделяет среди факторов соблюдения табу страх перед общественным наказанием и порицанием, личную ответственность и совесть, а также отношение к запрещенным поступкам как «ужасным и отвратительным» [9, с. 58]. Эти установки, по мнению исследователя, вырабатываются самим индивидом и задействуют силы индивидуальной психики, поэтому не являются ни исключительно социальными, ни исключительно индивидуальными.

Важнейшими средствами воспитания у всех народов являлись различные жанры фольклора (пословицы, поговорки, сказки, потешки, загадки). Большинство жанров фольклора, относимых сегодня к средствам народной педагогики, изначально не было предназначено для воспитания подрастающего поколения. Вместе с этим, фольклор традиционно имел ряд функций, непосредственно связанных с социализацией детей. Прежде всего, фольклор являлся для ребенка проводником в мир культурных ценностей его народа. Первое знакомство с произведениями фольклора происходит чаще всего в раннем детстве, поэтому освоенные представления легко встраиваются в формируемую картину мира ребенка.

К. Богданов отмечает, что фольклор – это не только тексты, это всегда социально коллективизирующие ценности [3]. Среди этих ценностей видное место занимают безопасность индивида и сообщества. Фольклорная культура неосознанно используется разными народами как залог собственной культурной безопасности.

Произведения фольклора являются не только средствами воспитания, но и своего рода хранилищем традиций воспитания подрастающего поколения. В словах, образах, символах, композиции запечатлены выявленные народом закономерности, наставления и поучения, представления об идеалах и способах воспитания, о взаимодействии с природой, социумом, о безопасном быте. Используемые в процессе воспитания поучительные сентенции и мудрые изречения К.Г. Юнг рассматривал как психологические факторы, которые, как правило, концентрируют посредством слова результат богатого опыта, сумму выводов и суждений как постоянные высшие представления о мире. Соприкосновение с опытом народа посредством слова, знака и ценности рождает у детей эмоциональное отношение к ним [23].

Анализируя произведения фольклора как источник информации о понимании тем или иным этносом в определенную эпоху сути безопасности, о видении способов ее обеспечения, нельзя рассматривать его как свод правил. Э. Бенвенист характеризует фольклор как идентификационный код, дискурс, обусловленную социальными и культурными параметрами и имеющую интерсубъективный характер организацию системы речи, а также принципы, в соответствии с которыми реальность классифицируется и репрезентируется в речи в зависимости от места и времени развития человечества.

Выполняя функцию идентификационного кода, фольклор обеспечивает осознание ребенком социальной принадлежности, которое основывается на общем знании и общей памяти. Идентичность обеспечивает человеку чувство безопасности и баланса (гармонии) в отношениях с другими людями и с природой. Все жанры фольклора связывают благополучие и безопасность человека с жизнью в дружной семье, общине, среди соплеменников, на родине.

Как средство воспитания фольклор обращен к эмоционально-чувственной сфере ребенка. Это отвечает его психологическим особенностям, позволяет принимать и использовать принятые в сообществе правила без логического основания. Е.Ю. Шпанко отмечает, что фольклор выполняет компенсаторную функцию, становится эмоционально-нравственной поддержкой личности, помогает ориентироваться в жизни. Оперируя современными понятиями, можно говорить об обеспечении психологической безопасности и формировании социального интеллекта средствами фольклора.

Среди множества функций произведений фольклора, более или менее осознанно использовавшихся в воспитании детей и связанных с передачей опыта безопасного поведения, можно выделить функции «оберега», предостережения, предупреждения, погружения.

Считая человека наиболее уязвимым ночью, во сне, веря, что для различных темных сил самой легкой добычей являются младенцы, мамы пели детям колыбельные песни, призванные обмануть враждебные силы, нечисть. Используя колыбельную как оберег, мать, обращаясь к ребенку, как будто он умер:

Ой, люли, люли, люли,

Ты сегодня умри,

Завтра похороны,

На погост понесём,

Пирогов напекём…

Ребенку постарше пели колыбельные песни, в которых формировали элементарные представления об окружающем мире, отношение к нему, передавали свои добрые чувства к ребенку, выражали любовь и заботу, предостерегали от опасностей.

А баюшки-баю!

Не ложися на краю;

А то с краю упадешь,

Всю головку расшибешь.

Роль предостережения выполняли и некоторые пословицы. Г.Н. Волков отмечает: «Пословица выступает как форма сохранения и распространения мудрости, опыта познавательной деятельности, моделирующей воспитание и его результат – поведение. В пословицах много материала практического характера: житейские советы, пожелания в труде, приветы и др.» [5, с. 68–69]. Пословицы и поговорки дают оценку поступков людей.

Пословицы сопровождают человека всю жизнь с раннего детства. Преимущество пословиц в их образности, точности мысли и лаконичности изложения. Неся в себе мудрость, накопленную поколениями, они воспринимаются как непререкаемая норма поведения. Среди пословиц и поговорок разных народов можно выделить не только афористичные идеи о мироустройстве, поведении человека, нормах взаимодействия с другими людьми, но и прямые предостережения и указания на опасные свойства объектов и явлений. Во многих пословицах сочетаются обе эти функции.

Великое множество пословиц разных народов учит быть осторожным, продумывать свои действия. У многих народов есть пословицы, подобные русской «Не узнавши броду, не суйся в воду». Пословицы учат осторожности по отношению к другим людям: «Дурного человека остерегайся со всех сторон». В пословицах содержатся советы о безопасном поведении при контакте с животными: «К собаке сзади подходи, к лошади спереди!». Можно выделить идеи о безопасном поведении в быту («Промеж двери пальца не клади!»), в природе («В полую воду за рекою не ночуй»).

Пословицы выражают негативное отношение к вредным привычкам («В вине больше погибает, чем в море утопает»). Ряд пословиц советует предупреждать опасности и проблемы, а не ждать их возникновения: «Берегися бед, пока их нет», «Предвиденная опасность наполовину избегнута».Пословицы отражают отношение народа к страху, опасности, смелости, риску, храбрости и осторожности. Часть пословиц выражает фатализм: «От беды не упасешься», «Жизнь человека всегда на волоске висит», «Человек предполагает, а Бог располагает»; другие – презрение к опасности: «Смотри на опасность глазами смелости и будешь в целости», «На всякую беду страха не напасешься.

У всех народов есть пословицы, подчеркивающие необходимость проявлять осторожность: «Едешь в путь – осторожен будь», «Хорошо быть храбрым, но надо быть и осторожным», «Осторожный нередко минует беду». В народных афоризмах ярко подчеркивается обреченность одиночки: «От народа отстать – жертвою стать». Убедительность достигается посредством сравнения слабости одиночки с силой сплоченных людей: «Тысяча человек сразу не умирает» (мальгашская).

В пословицах получили отражение педагогические идеи, касающиеся рождения детей, их места в жизни семьи, народа; целей, средств и методов воспитания, содержания обучения; отношения к труду и нравственному долгу; наследственности и наследования детьми черт поведения родителей, влияния окружающей среды и общественного мнения [5, с. 69]. Исследователи называют пословицы и поговорки своеобразным путеводителем по жизни, которым руководствовались взрослые, приобщая к ним детей. Несмотря на то, что наиболее распространенная форма пословиц – наставления [5, с. 68–69], можно сказать, что пословицы выступают и как идеи, и как форма сохранения и передачи педагогических идей; моделируют и процесс воспитания, и его результат.

Выделим некоторые афоризмы, связанные с проблемой обеспечения безопасности подрастающего поколения. Среди них – пословицы о роли примера для подражания («Среди смелых вырастешь – и сам смелым будешь»), о значении опыта («Несчастье – великий учитель»), предостережения («Иногда и умного надо предостеречь»), о различных идеалах и подходах к воспитанию мальчиков и девочек («Риск присущ мужчине, опасение – женщине»), о путях преодоления опасных ситуаций («Побеждай трудности умом, а опасности опытом»).

Особое средство воспитания, ни на что не похожий мир, ассоциирующийся с миром детства – сказки. Как жанр фольклора сказки также изначально не были адресованы детям. По одной из версий, они возникают на этапе десакрализации мифов как попытка по-новому объяснить их смысл, на этапе отказа от обрядов, связанных с культурами охотников и собирателей, при переходе к земледелию и ремеслу как основам развития общества [16, с. 133]. Б. Малиновский выделял у древних людей аналоги волшебных сказок и рассказов, в той или иной мере основанных на исторических событиях. Первые служили для забавы и выполняли роль магического действия («способствуют быстрому росту растений»). Вторые содержали полезную информацию, обучали, предостерегали, воспитывали, «пробуждали надежды и амбиции» [9, с. 104].

К.Д. Ушинский называл сказки «проявлением педагогического гения народа» [19]. Они обладают художественно-поэтической привлекательностью для детей, связанной с богатством поэтических средств, динамичностью событий, пафосом действий положительных героев. Их сюжет и фабула, использование таких художественных средств, как образность повествования, гипербализация (выпуклость черт героев сказки), таинственность и необычность событий, волшебство, царящее в сказке, привлекают ребенка, вызывают у него интерес, влияют на его эмоциональную сферу. Все это определяет непринужденность вхождения в сознание и душу детей определенных поведенческих установок, миропонимания.

На определенном этапе сказки становятся средством воспитания, роль которого в социализации подрастающего поколения интересна и разнообразна. В них отражены обычаи и обряды различных народов, имеющие множество общих черт и носящие интернациональный характер. Сказки несли адаптационную нагрузку, содержали «закодированную» информацию, «ключи» от которой дети получали на этапе инициации или воспринимали ее на подсознательном уровне, герои сказок демонстрировали способы защиты или решения конфликта [12, с. 14–15, с. 49].

Воспитательное воздействие волшебных сказок связано с тем, что их герои в ходе собственного совершенствования… «осуществляют поиск неких сокровищ, значимых для социума» [12, с. 31–34]. В сказках о животных, растениях, неживой природе направленность на воспитание и обучение может определяться, по мнению А.Е. Наговицына и В.И. Пономаревой, передачей знаний о тех или иных способах поведения в экстремальных ситуациях, привитием значимых норм и правил поведения. Выступая в качестве культурной модели, сказка закладывает бессознательные установки, является связующим звеном между социокультурной средой и живущим в ней индивидом [12, с. 73–77].

Некоторые сказки содержат примеры различных ситуаций, их развития, иллюстрации того, что может произойти, если нарушать правила, не слушать родителей. Народные волшебные сказки начинаются как правило с ситуации, когда глава семьи, родители уезжают (умирают) или дети уходят из дома (отправляются в лес, в сад и т.д.). Это событие нарушает привычное, спокойное течение жизни, сопряжено с потенциальной опасностью. В.Я. Пропп пишет: «Старшие каким-то образом знают, что детям угрожает опасность. Самый воздух вокруг них насыщен тысячью неведомых опасностей и бед» [16, с. 133], поэтому отлучаясь или отпуская дитя, взрослый сопровождает эти действия запретами. Нарушение запрета вызывает страшное несчастье (непослушных царевен, вышедших в сад погулять, уносит змей; непослушных детей, ушедших к пруду, околдовывает ведьма) [16, с. 133].

Согласно классическому сюжету волшебной сказки, после зачина следует нарушение запрета, за которым, в свою очередь, неотвратимо наступает беда. В древности многочисленные обряды служили формированию страха перед последствиями нарушения запретов. Именно отголоски этих обрядов нашли отражение в народных сказках. Со временем было замечено, что пример сказочных героев, подвергающихся серьезным опасностям из-за нарушения правил, ослушания, может стать более наглядным и действенным средством воспитания, чем порицание, осуждение и другие формы наказания, принятые в семье. Это определило на некотором этапе закрепление за сказками роли действенного средства воспитания детей, нравственных поучений, подкрепленных примерами как иллюстрациями того, какая беда может постигнуть ребенка, если он не слушается старших, пренебрегает их советами, наставлениями, предупреждениями.

Наряду с примерами негативных последствий неправильного выбора, сделанного героями, в сказках представлены образцы правильного поведения. Положительные персонажи демонстрируют лучшие личностные качества: взрослые – смелые, сильные, самоотверженные, добрые, справедливые; дети проявляют уважение к старшим, доброту, желание и умение найти контакт с другими людьми. Детские персонажи волшебных сказок, как правило пассивны, что соответствует реальным физическим возможностям ребенка, но при этом высоко ценится их ум, умение ладить с другими персонажами, проявлять уважение, быть добрыми, справедливыми.

Структура сказки, требующая додумать, привнести свой смысл позволяет рассказчику по-своему трактовать события, привлекать внимание ребенка к тем или иных аспектам. По словам А.Е. Наговицына и В.И. Пономаревой, представляя собой квинтэссенцию всех фольклорных жанров, сказка направлена, прежде всего, на социализацию индивида, участвует в реализации системообразующей и системосохраняющей функций общества [12, с. 34, с. 41].

В различные периоды истории на основе народных сказок создавались авторские, в которых акцент делался на урок, который можно извлечь из повествования. Одно из направлений развития сказочного жанра в Средневековье непосредственно связано с воспитанием детей в духе христианства, сказки содержали нравоучительные рассуждения. Дидактическое использование сказочных сюжетов характерно для эпохи Возрождения, появляются сказки, текст которых изобилуют пословицами и поговорками, моральными сентенциями [12, с. 18–19].

Очевидно, что рассмотренные выше средства передачи опыта безопасного поведения не могут использоваться в воспитании современных детей в той же логике, в которой они применялись на этапе их возникновения. Вместе с этим, каждый из данных элементов культуры обладает определенным педагогическим потенциалом, выявление которого может стать предметом дальнейшего исследования.

1. Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре. Структурно-семантический анализ восточнославянских обрядов. СПб.: Наука, 1993. – 240 с.

2. Бачинин В.А. Миф и право // Смыслы мифа: мифология в истории и культуре. Сборник в честь 90-летия профессора М.И. Шахновича. Серия «Мыслители». Выпуск № 8. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2001. – 300 с.

3. Богданов К. Народные скрепы: что есть фольклор и как сегодня изобретаются традиции. [электронный ресурс] Режим доступа: http://theoryandpractice.ru/posts/13197-folklore

4. Бюркле Х. Человек в поисках бога. Проблема нехристианских религий. М.: Духовная библиотека, 2001. – 232 с.

5. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 1999. – 168 с.

6. Галанина Е.В. Миф как реальность и реальность как миф: мифологические основания современной культуры. М.: ИД «Академия Естествознания», 2013. – 130 с.

7. Зотова О.Ю. Социально-психологическая безопасность личности. Автореферат дисс. … докт. психол. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2011. – 43 с.

8. Косов А.В. Безопасность и поведение: мифосознание как фактор адаптивного поведения в современном мире // Педагогика безопасности: наука и образование. Сборник материалов ВНК с международным участием. Екатеринбург, 12 декабрь 2011 г. / сост. и общ. ред. В. В. Гафнера; ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун- т». Екатеринбург, 2012. – Ч. 1. С. 158—174.

9. Малиновский Б. Магия, наука и религия. М.: Рефл-бук, 1998. – 304 с.

10. Мамфорд Л. Миф машины. Техника и развитие человечества. М.: Логос, 2001. – 408 с.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

12. Наговицын А.Е., Пономарева В.И. Атлас сказочного мира. М.: Генезис, 2011. – 320 с.

13. Пивоев В.М. Мифологическое сознание как способ освоения мира. Петрозаводск: Карелия, 1991. — 111 с.

14. Повещенко Н.П. Охрана здоровья подрастающего поколения как педагогическая проблема: история, современность: автореф. дисс ... канд. пед. наук. Владимир, 1996. – 22 с.

15. Пономарева О. Использование фольклора в преподавании ОБЖ. [электронный ресурс]. Режим доступа: https://domashke.com/referati/referaty-po-bezopasnosti-zhiznedeyatelnosti/doklad-ispolzovanie-folklora-v-prepodavanii-obzh

16. Пропп В.Я. Исторические корни Волшебной Сказки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 364 с.

17. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983. – 277 с.

18. Унарова Л.Д. Поведение человека: социально-философское осмысление. М.: ИД «Академия Естествознания», 2012. – 200 с.

19. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собрание сочинений. Т. 8. М., Л.: Издательство АПН, 1950. – 496 с.

20. Фетисова Ю.В. Безопасность и культурный контекст: к обоснованию понятия «культура безопасности» // Омский научный вестник. 2009. № 3 (78). С. 88—90.

21. Христофорова О. Логика толкований. Фольклор и моделирование поведения в архаических культурах. М.: РГГУ, 1998. (Чтения по истории и теории культуры. Вып. 25). [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/Hrist/index.php

22. Элиаде М. Аспекты мифа. М.: ACADEMIA, 1995. – 240 с.

23. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994.

24. Янкова В. Фольклор и культурная безопасность // PrzeglądNaukowo-Metodyczny. EdukacjadlaBezpieczeństwa, 2011. nr 3, 45—53.