Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (кафедра социокультурного проектирования и развития территорий, профессор)
Московский институт психоанализа (кафедра экономики и менеджмента, профессор)
Россия
Тюмень, Тюменская область, Россия
Московский государственный областной университет (кафедра проектного и функционального менеджмента )
аспирант с 01.01.2022 по настоящее время
Россия
Описаны подходы различных авторов к описанию процессов развития концепций менеджмента. Рассмотрена одна из наиболее полных классификаций концепций менеджмента, базирующаяся на положениях: школы научного менеджмента, административной (классической) школы научного менеджмента, школы человеческих отношений, школы поведенческих наук, школы количественного подхода, эмпирической школы, школы социальных систем, школы менеджмента человеческих ресурсов. Показано влияние школы поведенческих наук, основанных на содержательных теориях мотивации А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга, К. Альдерфера, Л.С. Выгодского на развитие современного менеджмента.
роль, школа поведенческих наук, развитие, современный менеджмент.
В научной литературе встречается достаточно большое количество вариантов описания концепций менеджмента и процессов их эволюции.
В частности, описание концепций развития менеджмента в их эволюционном развитии нашло отражение в трудах Андреева В.И. [1], Блэйка Р.Р., Мутона Д.С. [2], Балашова А.П. [3], Басовского Л.Е. [4], Вердиевой Ю.Н. [5], Веснина В.Р. [6], Виханского О.С., Наумова А.И. [7], Глухова В.В. [8], Гончарова В.И. [9], Дафта Р. [10], Данько Т.П., Голубева М.П. [11], Казначевской Г.Б. [12], Короткова Э.М. [13], Корговой М.А. [14], Минцберга Г. [15], Мескона М, Альберта М., Хедоури Ф. [16], Репиной Е.А. [17], Гапоненко А.Л., Панкрухина А.П. [18] и др.
Необходимо отметить, что практически у всех авторов описываемая эволюция концепций международного менеджмента заканчивается в ХХ в.
Одни авторы ограничиваются рассмотрением научного, процессного, системного и ситуационного подходов в менеджменте. Объясняя, что эти подходы, дополняя друг друга, обеспечивают развитие современного менеджмента.
Другие авторы рассматривают более широкую палитру концепций менеджмента, включая школу научного управления, школу административного (классического) управления, школу человеческих отношений, школу поведенческих наук, школу науки управления (именуемую также количественной). При этом охватывается период с 1880-х по 1950-е годы.
Третьи авторы наряду со школой научного управления, школой административного управления, школой человеческих отношений, школой поведенческих наук и школой количественного подхода выделяют: эмпирическую школу, школу социальных систем, школу менеджмента человеческих ресурсов. При этом охватывается период с 1880-х по 1960-е годы.
Именно эта классификация концепций (школ) менеджмента, характеристики которых представлены в табл. 1 [19], считается на сегодняшний день наиболее полной.
Таблица 1
Существующая классификация концепций (школ) международного менеджмента
|
№ |
Название школы |
Период |
Основные идеи |
Наиболее яркие представители школы |
|
1 |
Школа научного менеджмента |
1885–1920 гг. |
Изучение и совершенствование труда на основе использования научных методов |
М. Вебер, Г. Гантт, Ф. и Л. Гилберт, Г. Грант, О.А. Ерманский, Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон и др. |
|
2 |
Административная (классическая) школа научного менеджмента |
1920–1950 гг. |
Поиск систематизированных подходов по повышению эффективности управления предприятием в целом |
А. Гастев, А. Гинсбург, Д. Муни, А. Слоун, Л. Урвик, А. Файоль и др. |
|
3 |
Школа человеческих отношений |
1930–1950 гг. |
Базируется на использовании знаний о межличностных отношениях и утверждает, что поскольку менеджмент является обеспечением выполнения работы с помощью других людей, отношения в коллективе имеют не меньшее, а порой большее значение, чем материальное стимулирование труда |
М.П. Фоллетт, Э. Мэйо и др. |
|
4 |
Школа поведенческих наук |
1930–1950 гг. |
Базируются на исследованиях социального взаимодействия, мотивации, власти, лидерства и авторитета, организационных структурах, коммуникациях, качестве трудовой жизни и работы. Направлена на оказание помощи сотруднику для осознания им его собственных возможностей и достижение высокой эффективности предприятия за счет высокой эффективности используемых человеческих ресурсов |
К. Арджирис, Ф. Герцберг, Д. Мак-Грегор, Р. Лайкерт, А. Маслоу и др. |
|
5 |
Школа количественного подхода |
С 1950 гг. |
Школа количественного подхода: а) базировалась на развитии кибернетики и исследовании операций; б) основана на применении математических моделей в менеджменте и разнообразных количественных методов выработки управленческих решений; в) направлена на внедрение в управление методов и аппарата точных наук |
Р. Акофф, Л. Берталанфи, Р. Калман, Э. Райф, С. Саймон, С. Форрестри др. |
|
6 |
Эмпирическая школа |
1940–1950-е годы |
Основной задачей исследований в области менеджмента является сбор практических материалов и создание рекомендаций для руководителей. Основные направления школы: – исследование проблем руководства предприятием и осуществление разработки современных управленческих концепций; – исследование трудовых обязанностей и функций менеджеров |
П. Друкер, Р. Дэвис, Д. Миллер, Л. Ньюмен и др. |
|
7 |
Школа социальных систем |
1950–1960-е годы |
Базируется на достижениях школы «человеческих отношений» и рассматривает работника как личность, имеющую социальную ориентацию и потребности, отражающиеся в организационной среде, которая, в свою очередь, также влияет на формирование потребностей у сотрудников |
Дж. Марч, Г. Саймон, А. Этциони |
|
8 |
Школа менеджмента человеческих ресурсов |
1960-е годы |
Рассматривает персонал как источник резервов. В отличие от школы научного менеджмента, где в качестве основной цели рассматривалось отлаженное управление, основной упор делается на удовлетворение потребностей как итога личной заинтересованности каждого работника. |
Р. Миллес |
Школу научного менеджмента (табл. 1) связывают, в первую очередь, с именем Ф.У. Тейлора, который систематизировал вопросы рациональной организации работы, опираясь на законы, заимствованные из точных наук и естественнонаучных областей знаний.
Несмотря на то, что школа научного менеджмента не лишена определенных недостатков (изучение процессов управления под углом механистического подхода, мотивация персонала через удовлетворение его утилитарных потребностей и т.д.), именно эта школа считается фундаментальной основой развития современного менеджмента [19].
Административная (или классическая) школа научного менеджмента (табл. 1), которую, в первую очередь, связывают с именем Анри Файоля, явилась базой для развития принципов руководства и функций управления, обеспечивающих на основе реализации систематизированных подходов рост эффективности управления на уровне предприятия в целом.
Школа человеческих отношений, получившая развитие в 1930–1950-е годы в отличие от школ научного и административного управления принимала во внимание один из основных факторов, обеспечивающих успешность функционирования организации, – человеческий фактор.
Являясь неоклассической, школа человеческих отношений базировалась на применении знаний о межличностных отношениях, основанных на достижениях психологии и социологии.
Именно на базе этих концепций в 1930–1950-е годы в менеджменте сформировалась школа поведенческих наук.
В оценке менеджмента в этой школе на первое место вышли не методы построения межличностных отношений, а эффективность сотрудника как «боевой единицы» предприятия и предприятия в целом.
Считается, что к концу 1950-х годов школа поведенческих наук заняла доминирующие позиции, заменив школу человеческих отношений.
В результате развития школы поведенческих наук (яркими представителями которой явились Крис Арджирис, Фредерик Герцберг, Ренсис Лайкерт, Курт Левин, Дуглас Мак-Грегор, Абрахам Маслоу и др.) сформировалась новая функция менеджмента – управление персоналом.
Основными объектами исследования представителей школы поведенческих наук явились:
– авторитеты, власть и лидерство в организации;
– взаимосвязь качества работы и трудовой жизни сотрудников организации;
– организационные структуры;
– социальные взаимодействия в организации;
– характер коммуникаций в организации;
– и др.
Фактически в сравнении со школой человеческих отношений в школе поведенческих наук произошла перефокусировка центра внимания (рис. 1).
Рис.1. Перефокусировка центра внимания в школе поведенческих наук по сравнению со школой человеческих отношений
Таким образом, представители школы поведенческих наук сформулировали ее основную идею как достижение высокой эффективности деятельности организации на базе обеспечения высокой эффективности ее человеческих ресурсов через оказание помощи каждому сотруднику в осознании им его собственных возможностей.
Базовые положения школы поведенческих наук с 1950-х годов стали применяться в системе менеджмента формирования и развития организаций.
Яркими характеристиками школы человеческих отношений и школы поведенческих наук являются содержательные теории мотивации, процессные теории мотивации и мотивационные теории поля, описывающие поведение человека в рамках цепочки «мотив – стимул – цель – действие» (рис. 2) [24].
Рис. 2. Схема механизма мотивации деятельности человека в рамках цепочки «мотив – стимул – цель – действие»
Основные содержательные теории мотивации, характеризующие устремления и причины того или иного поведения человека в звене «мотив –стимул» в рамках цепочки «мотив – стимул – цель – действие» представлены в табл. 2.
Таблица 2
Основные содержательные теории мотивации
|
Тип потребностей |
Теория А. Маслоу |
Теория Д. Мак-Клелланда |
Теория Ф. Герцберга |
Теория К. Альдерфера |
Теория Л.С. Выгодского |
|
Социальные потребности |
1. Потребность самовыражения |
1. Потребность достижения успеха |
1. Потребности развития: признание, достижение, продвижение, самостоятельные полномочия, ответственность, профессиональное обучение и повышение квалификации |
1. Потребности роста |
1. Потребности высшего уровня, имеющие социальную природу |
|
2. Потребность в уважении |
2. Потребность власти |
||||
|
3. Потребность принадлежности и причастности |
3. Потребности соучастия |
2. Потребности связи |
|||
|
Физиологические потребности |
4. Потребность защищенности |
|
2. Потребности здоровья: условия работы, оплата труда, социальные блага, статус, политика руководства, взаимоотношения в коллективе. |
3. Потребности существования |
2. Потребности низшего уровня, формы удовлетворения многих из которых связаны с материальным обеспечением индивида. |
|
5. Физиологические потребности |
Таким образом, в основе содержательных теорий мотивации, представленных в табл. 2, лежит изучение потребностей и их мотивационного воздействия на человека.
Модель (пирамида, иерархия) потребностей А. Маслоу демонстрирует пять (табл. 2) уровней человеческих потребностей [20]. В более детальной интерпретации семь уровней человеческих потребностей [21] (рис. 3).
Рис. 3. Пирамида человеческих потребностей А. Маслоу
Иерархическое построение потребностей в модели по мере их возрастания А. Маслоу (рис.1, 2) объяснял необходимостью удовлетворения потребностей более низкого уровня (как базиса в этажах пирамиды), предваряющего переход к потребностям более высокого уровня (к строительству следующего этажа пирамиды).
Д. Мак-Клелланд интерпретировал социальные потребности человека несколько иначе, чем А. Маслоу, определив их (рис. 1) как потребности успеха (уровень 1), власти (уровень 2) и соучастия (уровень 3) [22].
Еще одним вариантом представления групп потребностей человека является двухфакторная модель мотивации Ф. Герцберга (рис. 1), получившая развитие в середине 1950-х годов [16]. Ф. Герцберг выделил в своей модели две группы факторов: здоровья (или гигиенические) и мотивации.
Внешние по отношению к содержанию работы в организации факторы здоровья (уровни 3-5 по А. Маслоу) связаны в модели Ф. Герцберга с условиями работы, оплатой труда, социальными благами, статусом в организации, взаимоотношениями в коллективе, уважительным отношением и политикой руководства и т.д.) [23].
Внутренние по отношению к содержанию работы факторы мотивации (уровни 1,2 по А. Маслоу) определяются в двухуровневой модели Ф. Герцберга открывающимися для человека возможностями на работе [24]:
– профессионально обучаться и повышать свою квалификацию;
– заниматься интересной работой;
– получать определенную самостоятельность, полномочия в выделяемой зоне ответственности;
– продвигаться по службе;
– двигаться в работе к поставленной цели, которую человек считает достижимой;
– добиться общественного признания.
К. Альдерфер в своей теории ERG [25] (табл. 3), соглашаясь с А. Маслоу, также исходил из необходимости объединить потребности человека в отдельные группы (рис. 4).
Рис. 4. Модель потребностей человека К. Альдерфера, основанная на положениях теории ERG
Основные принципы взаимосвязи между удовлетворением потребностей и уровнем стремления (активизацией) человека к удовлетворению следующих (других) потребностей, выявленные Клейтоном Альдерфером, приведены в табл. 3.
Таблица 3
Основные принципы взаимосвязи между удовлетворением потребностей и уровнем стремления человека к удовлетворению следующих потребностей, выявленные Клейтоном Альдерфером
|
№ |
Удовлетворяемая потребность |
Обозначение |
Следующая потребность |
Обозначение |
|
1 |
Снижение удовлетворения потребностей существования |
Е |
Рост актуализации потребностей существования |
Е |
|
2 |
Снижение удовлетворения социальных потребностей |
R |
Рост актуализации потребностей существования |
Е |
|
3 |
Рост удовлетворения потребностей существования |
Е |
Рост актуализации социальных потребностей |
R |
|
4 |
Снижение удовлетворения социальных потребностей |
R |
Рост силы проявления социальных потребностей |
R |
|
5 |
Снижение удовлетворения потребностей личного роста и самореализации |
G |
Рост актуализации социальных потребностей |
R |
|
6 |
Рост удовлетворения социальных потребностей |
R |
Рост актуализации потребности личностного роста и самореализации |
G |
|
7 |
Рост удовлетворения потребности личностного роста и самореализации |
G |
Рост силы проявления потребности личностного роста и самореализации |
G |
К. Альдерфер, опираясь на теорию пирамиды человеческих потребностей (рис. 3), таким образом, утверждал, что порядок актуализации потребностей может отличаться от того, который был предложен А. Маслоу, и зависит не только от места потребности в иерархии, но и от:
– текущего уровня удовлетворения рассматриваемой потребности;
– тренда изменения удовлетворения рассматриваемой потребности;
– динамики изменения уровня удовлетворения потребностей на смежных иерархических уровнях.
К. Альдерфер, выделяя три группы потребностей: потребности существования (уровни 4,5 по пирамиде А. Маслоу, табл. 1); потребности связи (уровень 3 по пирамиде А. Маслоу, табл.1), отражающие социальную природу человека; потребности роста (уровни 1,2 по пирамиде А. Маслоу, табл. 1), таким образом, показал, что в динамике движение по уровням, в отличие от пирамиды потребностей А. Маслоу, может идти не только вверх по иерархии, но и вниз при невозможности удовлетворить потребности верхних уровней.
Переключение с иерархически более высоких на более низкие потребности по теории ERG К. Альдерфера может происходить, например, если в организации сотрудник не имеет возможности удовлетворить потребности в продвижении по службе (росте). В этих условиях сотрудник может переключиться на реализацию потребностей связи с соответствующей социальной средой в коллективе.
С точки зрения удовлетворения иерархических потребностей – это регресс, отражающий переход с более высокого уровня потребностей на более низкий.
При всей логической обоснованности основных содержательных теорий мотивации (табл. 1), необходимо отметить, что описание динамики строго движения потребностей человека по иерархическим уровням (вверх или вниз) в определенной степени условно.
Например, удовлетворив лишь физиологические потребности и частично удовлетворив потребности в защищенности (по модели А. Маслоу, табл. 1), человек вполне может быть устремлен к реализации потребностей самовыражения, минуя иерархические уровни потребности в принадлежности и причастности, и потребности в уважении.
Рассматривая основные содержательные теории мотивации, следует также упомянуть работы отечественного психолога Л.С. Выгодского, который выделял в психике человека два уровня развития – низший и высший, отражающие уровень развития соответствующих потребностей (низших и высших) [26], которые при этом существуют параллельно и самостоятельно. При этом удовлетворить потребности одного уровня средствами другого уровня невозможно. Хотя в рамках одного уровня определенная взаимозаменяемость между потребностями присутствует.
Потребности низшего уровня первичны, они физиологичны по своей природе. Формы удовлетворения многих потребностей низшего уровня напрямую связаны с материальным обеспечением индивида.
Высшие потребности социальны в плане их формирования и духовны в плане их ощущения. Они удовлетворяются лишь посредством использования высших психических функций человека, и прежде всего творческой трудовой деятельности, в которых выражается личность [23][1].
Учение Выгодского Л.С. о низших и высших потребностях человека было развито в работах Леонтьева А.Н. [27] и Ломова Б.Ф. [28].
Таким образом, для стимулирования трудовой деятельности в организации необходимо применять систему двойной мотивации, предполагающую:
– материальное стимулирование для удовлетворения, в первую очередь, низших потребностей;
– и социальное (духовное) стимулирование для удовлетворения высших потребностей.
В основе содержательных теорий мотивации теорий (А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга, К. Альдерфера, Л.С. Выгодского), составляющих основу школы поведенческих наук, лежит изучение потребностей и их мотивационного воздействия на человека.
При этом, анализируя проблемы современного менеджмента человеческих ресурсов организации сквозь призму постулатов школы поведенческих наук, необходимо учитывать, что в мотивации человека доминирующая потребность всегда присутствует. Она изначально может относиться к любому из экономических или социальных уровней, хотя с изменением возраста, состояния здоровья, положения в обществе, а также под влиянием других факторов, доминирующая потребность может меняться. При этом целый ряд потребностей может проявляться одновременно (параллельно), не подменяя друг друга, что очень важно учитывать при решении современных проблем менеджмента организации, связанных с индивидуальной работой с персоналом.
[1]Тебекин А.В. Управление персоналом. Учебное пособие / Москва, 2017. Сер. 68 Профессиональное образование (1-е изд.)
1. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера / В.И. Андреев. - М.: Дело, 2014. – 275 с.
2. Блэйк Р.Р., Мутон Д.С. Научные методы управления / Р.Р., Блэйк, Д.С. Мутон. Пер. с англ. И. Ющенко. – Киев: Вышейшая школа, 2013. – 274 с.
3. Балашов А.П. Основы менеджмента: Учебное пособие / А.П. Балашов. – М.: Вузовский учебник, ИНФРА-М, 2012. – 288 c.
4. Басовский Л.Е. Менеджмент. – М.: ИНФРА-М, 2008. – 214 с.
5. Вердиева Ю.Н. Менеджмент. – Владивосток: ДВФУ, 2012. – 311 с.
6. Веснин В.Р. Основы менеджмента. – М.: Проспект, 2013. – 320 с.
7. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М.: Экономистъ, 2008. – 669 с.
8. Глухов В.В. Менеджмент: для экономических специальностей. – Санкт-Петербург: Питер Пресс, 2009. – 600 с.
9. Гончарова В.И. Менеджмент. – Минск: Современная школа, 2010. – 635 с.
10. Дафт Ричард Л. Менеджмент. – СПб.: Питер, 2012. – 863 с.
11. Данько Т.П., Голубев М.П. Менеджмент и маркетинг, ориентированный на стоимость: Учебник / Т.П. Данько, М.П. Голубев. - М.: ИНФРА-М, 2014. – 416 c.
12. Казначевская Г.Б. Менеджмент: учебник / Г. Б. Казначевская. – Ростов-н-Дону: Феникс, 2012. – 452 с.
13. Коротков Э.М. Менеджмент. – Москва: Юрайт, 2012. – 640 с.
14. Коргова М.А. Менеджмент. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 378 c.
15. Минцберг Г. Менеджмент: природа и структура организаций глазами гуру. – М.: ЭКСМО, 2009. – 463 с.
16. Мескон М.Х. Основы менеджмента / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. – М.: Вильямс, 2012. – 672 c.
17. Репина Е.А. Основы менеджмента. – М.: Академцентр, 2013. – 240 c.
18. Теория управления. Под общей редакцией: А. Л. Гапоненко, А. П. Панкрухина. – М.: Издательство РАГС, 2010. – 557 с.
19. Тебекин А.В. Роль школы научного менеджмента в развитии современного менеджмента. // Журнал исторических исследований. – Том 3, – № 1, – 2018, – с. 48–56.
20. Maslow A. H. A Theory of Human Motivation», Originally Published in Psychological Review, 50, 370—396, 1943.
21. Maslow A. H. Motivation and Personality, 1954.
22. Макклелланд Д. Мотивация человека. – СПб.: Питер, 2007. – 672 с.
23. Тебекин А.В. Управление персоналом. Учебное пособие / Москва, 2017. Сер. 68 Профессиональное образование (1-е изд.)
24. Тебекин А.В. Управление персоналом: учебник. Издание 2-е. – М.: КноРус, 2016. – 624 с.
25. Управление персоналом: учебник для вузов. Под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. – 423 с.
26. Завершнева Е.Ю. Две линии развития категории «смысл» в работах Л. С. Выготского // Вопросы психологии. – 2015. – № 3. – С. 116–132.
27. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: МГУ, 1973.
28. Ломов Б.Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии / Б.Ф. Ломов – М.: Книга по требованию, 2012. – 464 с.
