Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
В статье рассказывается о научной деятельности известного психолога, лингвиста, педагога, Феликса Алексеевича Сохина (1928–1989), раскрывается его концепция о становлении и развитии детской речи.
лингвистическое развитие ребенка, формирование осознания явлений языка и речи.
В 2018 г. исполнилось 90 лет известному исследователю детской речи – Феликсу Алексеевичу Сохину. О жизни и научной деятельности Ф.А. Сохина мы говорили и писали неоднократно. Писать о нём и трудно и легко. Трудно, потому что хочется донести до читателей всю глубину его мыслей. А легко – потому что мы знали его не только как ученого, тонкого психолога и педагога, руководителя и наставника, но и как друга, замечательного человека, доброго интеллигентного, чуткого и доброжелательного. Его незаурядные литературные способности, чувство юмора поражали и восхищали всех, кто с ним рядом работал. Он был душой коллектива и всегда был готов помочь тем, кто нуждался в его поддержке.
Феликс Алексеевич Сохин
Почти ежегодно мы проводили конференции, семинары, чтения, совещания, посвященные его памяти. По материалам конференций были выпущены сборники.
Напомним некоторые даты его научной деятельности. Ф.А. Сохин в 1951 г. закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, а в 1954 – аспирантуру по кафедре психологии. Еще будучи студентом, он написал дипломную работу, посвященную формированию грамматического строя речи детей, которая показала, что в науку пришел тонкий психолог, лингвист, талантливый исследователь проблемы развития детской речи. Он блестяще защитил подготовленную под руководством С.Л. Рубинштейна кандидатскую диссертацию «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка».
В лаборатории под руководством Сохина проводились исследования, которые теоретически и экспериментально сочетали педагогический, психологический и лингвистический аспекты при решении трех взаимосвязанных проблем: обучение родному языку; обучение русскому языку в национальном детском саду; сравнительное изучение речевого развития нормально слышащих, слабослышащих и глухих детей.
В дальнейшем Феликс Алексеевич постоянно расширял свой научный поиск, охватывал все новые проблемы речевого развития ребенка. Он горячо отстаивал самостоятельное значение этого развития, доказывал, что оно представляет собой стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром. Именно по инициативе Феликса Алексеевича, благодаря его энергии и научной доказательности его работ, развитие речи было выделено в особый раздел «Программы воспитания и обучения в детском саду», а в Институте дошкольного воспитания была организована специальная лаборатория развития речи, которую он возглавлял с момента создания и до конца своей жизни.
В работах Ф.А. Сохина опровергается распространенная точка зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Его работы убедительно показывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.
Даже без специального обучения дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития – постепенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка.
При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком. Центральные задачи такого обучения состоят в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.
Эти положения, выдвинутые и обоснованные Ф.А. Сохиным, послужили исходным пунктом большой группы исследований, которые составили научную школу автора и его последователей.
В исследованиях достаточно четко выделены три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).
Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания речевых и языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, проведенных под научным руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой при изучении разных сторон развития детской речи.
В исследованиях первого направления (Ф.А. Сохин, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, Э.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, М.С. Лаврик, Г.И. Николайчук, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Л.А. Колунова, Н.В. Соловьева, А.П. Илькова) установлено, что наибольшая эффективность при овладении любыми структурными составляющими речи достигается при условии, что дети вовлекаются в активную работу по сопоставлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию.
Так, работа над словарем оказывает подлинное развивающее воздействие, если она не ограничивается его расширением, а включает семантический компонент: углубление понимания значений слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловыми отношениями слов (синонимия, антонимия).
В вопросах совершенствования грамматического строя речи был осуществлен выход за пределы бытующего в методике узкого подхода, состоящего в том, что в качестве основной задачи выступает преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей. Основой совершенствования грамматического строя стало формирование языковых обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования. При этом дети осваивают как способы образования слов от одного корня, имеющих разную структуру, так и способы образования слов от разных корней, имеющих одинаковую структуру. Перед детьми открывается смысл формально-семантических отношений (зависимость значения слова от его структурных особенностей). И если сначала словообразование носит в значительной мере характер свободного словотворчества, создания «собственных» слов, отсутствующих в языке, то впоследствии дети овладевают обобщенными способами словообразования и видоизменяют слова в соответствии с языковыми нормами.
Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях сложных синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся в пассивной речи детей при слушании и понимании взрослых.
В исследованиях второго направления (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Р.Х. Гасанова, Л.Г. Шадрина, Т.М. Виноградова, Н.В. Гавриш, Е.В. Савушкина, М.В. Ильяшенко) авторы стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто ее логичность, последовательность и т.п. В качестве основных показателей связности было принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.
Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное высказывание (текст) ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли и способы ее выражения, к развернутой монологической речи самого ребенка. В процессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: взрослый учит ребенка вначале строить простые высказывания, затем соединять их между собой. При этом речь ребенка приобретает произвольный характер, в нее включается элемент планирования. Это дает возможность двинуться дальше – к обучению планированию и составлению самостоятельного рассказа. Но наиболее высокие требования к связной речи представляет переход к «письменному» изложению мысли, когда ребенок диктует, а взрослый записывает.
Если в исследованиях первого и второго направления обобщение и осознание языковых явлений выступает только как одно из условий успешного усвоения элементов лексики, грамматики, связного высказывания, то исследования третьего направления (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова) были прямо нацелены на то, чтобы сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят. Эти исследования показали, что осознание звукового состава слова и словесного состава предложения подводят детей к порогу овладения грамотой и главное – закладывают основы нового отношения к языку, сознательного оперирования им, что является важной предпосылкой успешного школьного обучения.
В целом исследования, проводившиеся в лаборатории развития речи, не только подтвердили справедливость намеченной Сохиным линии развития детской речи, но и показали, что ее реализация в педагогических разработках приводит к крупным сдвигам в речевом и общем умственном развитии дошкольников. У детей формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее выразительность. Дошкольники начинают уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном словесном творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов). Вместе с тем, уточнение средств формирования и выражения мысли становится важным стимулом развития высших речевых форм мышления ребенка.
На основе результатов проведенных им исследований существенно переработано программное содержание развития речи в разных возрастных группах детского сада. Методическое пособие «Развитие речи детей дошкольного возраста» под редакцией Ф.А. Сохина издавалось три раза (общим тиражом 1 млн экз). Эта книга вместе с «Умственным воспитанием детей дошкольного возраста» (под ред. Ф.Л. Сохина и Н.Н. Поддьякова) и «Методикой обучения русскому языку в национальном детском саду» (под ред. Ф.А. Сохина и Е.Н. Негневицкой) получили в свое время (1988 г.) первую премию Академии педагогических наук СССР.
Под редакцией Ф.А. Сохина (совместно с В.И. Ядэшко) подготовлено и учебное пособие «Дошкольная педагогика», опубликованное в ряде стран. Всего Ф.А. Сохиным опубликовано свыше ста научных и научно-методических работ, многие из них переведены на иностранные языки.
Наряду с глубоким изучением проблем развития речи на родном языке Ф.А. Сохин уделял серьезное внимание и проблемам обучения иностранному языку, а также русскому языку в национальных детских садах. Он считал, что вопросы обучения дошкольников второму языку должны осуществляться в тесной связи с обучением родному языку, что обеспечит взаимообогащение развития речи на родном и втором языке.
Коллеги, ученики, последователи Ф.А. Сохина продолжили исследования проблемы развития речи в разных направлениях под руководством О.С. Ушаковой: развитие связной монологической речи (Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, P.X. Гасанова, JI.Г. Шадрина), работа над семантическим компонентом детской речи (А.А. Смага, Л.А. Колунова. А.И. Лаврентьева), развитие словесного творчества во взаимосвязи с разными видами художественной деятельности (Лe Тхи Ань Туэт, P.II. Боша, Н.В. Гавриш, Е.В. Савушкина, Г.А. Куршева, Л.В. Танина), воспитание культуры речевого общения в семье (М.В. Ильяшенко), особенности вербализации эмоциональных представлений (Н.В. Соловьева).
Результаты исследований, проведенных Ф.А. Сохиным, его сотрудниками и учениками, широко используются в практике работы детских садов нашей страны.
Подготовленные ими книги и пособия служат учебным материалом для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов и университетов, педагогических колледжей и училищ, работников дошкольных образовательных учреждений.
На основе проведенных исследований в лаборатории подготовлены программа развития речи дошкольников и целый ряд методических пособий для всех возрастных групп детского сада.
Сотрудниками Ф.А. Сохина получены данные, которые показывают, что выпускники детских садов, прошедшие обучение по методике, разработанной в лаборатории, намного успешнее сверстников усваивают программу школьного обучения родному языку – как в отношении лингвистических знаний, так и в области развития речи – устной и письменной. Именно эффективность разработанной методики поставила вопрос о возможности (и необходимости) се совершенствования. В настоящее время интенсивно разрабатывается проблема диагностики речевого развития детей, а также проблема развития словесного творчества в разных видах художественной деятельности дошкольников.
Феликс Алексеевич был необыкновенно добрым, чутким человеком. Он пользовался огромным уважением и любовью со стороны всех, кто когда-либо общался и работал с ним. Твердо отстаивая свои научные убеждения, он вместе с тем всегда был готов понять и учесть точку зрения другого. Наделенный незаурядными литературными способностями, тонким и мягким юмором, Феликс Алексеевич поражал окружающих своими блестящими шуточными стихами и эпиграммами, был истинной душой коллектива, в котором работал. Его отличали высочайшая ответственность, готовность прийти на помощь любому, кто в ней нуждается, взять на себя любую дополнительную работу.
Подготовив к печати сборник избранных работ Ф.А. Сохина, его коллеги и ученики надеются, что он найдет широкий круг читателей: педагогов, психологов, лингвистов, преподавателей методики развития речи, студентов педуниверситетов и педколледжей, работников дошкольных образовательных учреждений.
Результаты исследований, проведенных Ф.А. Сохиным, его сотрудниками и учениками, широко используются в практике работы детских садов нашей страны.
Подготовленные ими книги и пособия служат учебным материалом для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов и университетов, педагогических колледжей и училищ, работников дошкольных образовательных организаций.
На основе проведенных исследований в лаборатории подготовлена программа развития речи дошкольников и целый ряд методических пособий для всех возрастных групп детского сада. Некоторые выдержки из его работ мы приводим в следующей статье.
ИЗ НАУЧНОГО НАСЛЕДИЯ Ф.А.СОХИНА
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных.
…В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое общение в его полном виде – понимание речи и активная речь – развивается постепенно.
…Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно – стержень, основное содержание взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. В нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.
…Развитие связной устной речи, формирование разных видов рассказывания составляют основную задачу речевого воспитания дошкольников в детском саду.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать его основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
Но связная речь – это все-таки речь, а не процесс мышления, не просто «думанье вслух». Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи. Но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение (выделение наиболее важных ключевых слов), нужно подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений, перехода от одного предложения к другому.
Таким образом, связная речь как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, что развивать связную речь у ребенка можно, только когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую сторону языка. Формирование связной речи начинается раньше. Ребенок может не уметь еще чисто произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтаксическими конструкциями (сложноподчиненными предложениями, например), но работа по развитию связной речи уже должна начинаться.
…Самые простые задания на построение связного высказывания (например, пересказ простого небольшого литературного произведения младшим дошкольником) предъявляют к речи ребенка два важных требования, которые в других случаях речевого общения выступают неясно: во-первых, связная речь должна строиться произвольнее, преднамереннее, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.); во-вторых, она должна планироваться, должны намечаться «вехи», по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
…Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, выступая как конечная цель речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием успешного овладения языком – его звуковой стороны, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться средствами художественной выразительности речи.
…Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем его познавательное развитие, развитие его понятийного мышления невозможны без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с ознакомлением с окружающим. Получаемые ребенком новые впечатления, знания, представления останутся «невыразимыми», несообщаемыми в речи, если они не закрепляются в слове.
…Всячески подчеркивая значение словарной работы в плане ее связи с ознакомлением с окружающим, познавательным развитием ребенка нужно отметить и важность работы над словом, так сказать, в логике языка, а не в логике собственно предметных связей и отношений (хотя их нельзя разорвать). Например, в определенных условиях ознакомления детей с окружающим, со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова: «зеленый» (для обозначения цвета), «свежий» (в значении «только что изготовленный») или какие-то другие слова. Здесь мы вводим новые слова, отправляясь, исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание предмета. Но важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность. Например, слово «зеленый» имеет и «цветовое» значение, и значение «незрелый», слово «свежий» – значение «только что изготовленный» и значение «прохладный».
…Раскрывая перед ребенком многозначность слова, мы не уходим в область чисто языковых отношений, так как любое значение слова связано с действительностью, но все-таки показываем ребенку жизнь самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие разным значениям, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Именно это и имеется в виду, когда говорится, что работа над словом может вестись и в логике языковых отношений. То же самое можно сказать и о таких отношениях между словами, как антонимические и синонимические, а также таких, как словообразовательные.
…Усвоение детьми родного языка включает не только формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой деятельности (на основе практического усвоения языка), но и формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка. Остановимся на некоторых вопросах этой проблемы. Говоря об осознании, мы не выделяем сейчас различные его уровни, не различаем вычленение и осознание. Это потребовало бы специального рассмотрения, которое, как представляется, пока может быть оставлено в стороне. Детальный и содержательный анализ этих вопросов содержится в ряде работ А.А. Леонтьева. Не разграничиваются сейчас такие два аспекта лингвистического развития – осознание языковых единиц и осознание речевого действия.
Развитие осознания языковой действительности, элементов языка (в том числе смысловой стороны слова) в известной мере происходит и стихийно, а специально, в педагогической работе, начинает осуществляться при обучении дошкольников (как и первоклассников) членению предложения на слова и звуковому анализу слова как предпосылкам к обучению грамоте.
…В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека (а пожалуй, важнейший), первый его «университет», но в отличие от студента настоящего университета ребенок занимается сразу на всех факультетах; он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой; усваивает азы математики; проходит он и элементарный курс ораторского искусства, учась излагать свои мысли логично, выразительно; приобщается он и к филологическим наукам, приобретая умения не только эмоционально воспринимать произведение художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что приобретает способность не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов – предложение, все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
Все извлечения взяты из книги, которую нам удалось издать по материалам написанной им докторской диссертации, которую он не успел защитить [1].
1. Сохнин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.
