Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Авторы статьи отмечают, что во второй половине XX в. начинает активно развиваться педагогика сотрудничества, представляющая собой систему методов и приемов воспитания и обучения, основанных на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Реализация того или иного направления в педагогике происходит на базе конкретных методов и технологий обучения. В статье отмечается, что система образования — это часть (компонент) национальной культуры, которая формируется под влиянием истории, географии страны, общественно-социальных условий жизни и зависит и от национального менталитета, и от деятельностно-психологических особенностей как учащихся, так и самих преподавателей. Неизбежно возникают противоречия между очень быстро изменяющимися условиями жизни в XXI в. и консервативными, медленно и трудно меняющимися традициями. Российская школа, «школа памяти», не соответствует «школе мышления», проблемному обучению, свойственным вузовскому образованию, в силу чего возникает проблема несоответствия тех навыков, которые получает учащийся в современной российской школе, и теми навыками, которыми он должен овладеть в вузе. Таким образом, нарушается один из основополагающих принципов обучения — принцип преемственности. При теперешнем положении дел слишком часто не соблюдается поступательное движение, согласованность действий на этапе получения школьного образования. Авторы статьи предлагают свой комплекс решений этой злободневной проблемы. По их мнению, реализация даже части этих решений смогла бы приблизить школьное обучение к вузовскому на пути становления и развития у современных учащихся творческого критического мышления.
критическое мышление, интерактивные методы преподавания, метакогнитивные способности, преемственность, консерватизм, педагогика сотрудничества, национальный менталитет.
Педагогика вносит едва ли не решающий вклад в процессы образования человека, его социальности и образа жизни. В связи с этим очевидно, что в педагогике историко-социальная составляющая играет важную роль. Что мы под этим подразумеваем? Устойчивые педагогические традиции, которые на протяжении десятилетий сохранялись в обществе и влияли на развитие общества и которые имели под собой исторические, климатические, географические, ментальные, социальные обоснования, очень трудно поддаются изменению: для этого требуется время, желание и усилия педагогического сообщества. Обратимся к истории. Тип русского книжника, вполне выработавшийся в XVI–XVII вв., — это тип начетчика, который во всех случаях жизни обращался к цитатам из Писания, ища в них ответы на все возникающие вопросы и сомнения. И. Забелин писал, что «старинный книжный человек не был в глазах своего общества человеком образованным в теперешнем смысле, то есть человеком развитым, просвещенным» [1, с. 99]. Система зазубрирования всего изучаемого получила в России устойчивое упо-
требление. И хотя еще в конце XVIII в. один из видных педагогов того времени Х.А. Чеботарев считает необходимым указать на то, чтобы память школьников «не обременялась бы… многими выучиваниями наизусть и не угасали бы в них (школьниках) охоты к учению» [2, с. 10], эта мысль только к середине — концу XIX в. получает распространение в кругу наиболее просвещенных слоев интеллигенции. Так, Ф.М. Достоевский в 1876 г. отмечает ретроградство заучивания наизусть» [3, с. 81]. Вся дальнейшая истории развития педагогики в России является борьбой с подобной ретроградной авторитарной системой обучения прошлого. Например, главной идеей педагогических воззрений К.Д. Ушинского явилась идея воспитывающего обучения, требование демократизации народного образования и воспитания, признание деятельностной сущности человека вообще и учащегося в част-
ности. В конце же XIX — начале XX в. П.Г. Виноградов, известный российский историк, посвятил университетскому вопросу и образованию в России целый ряд статей. В статье «Учебное дело в наших университетах» он пишет: «В университетское преподавание необходимо и существенно входит дух научного исследования, — оно неразрывно связано с самой разработкой науки, чего нет в школьном преподавании, которое направляется лишь к сообщению знания…» [4, с. 122]. Далее ученый обращает наше внимание на то, что в университетах особенно велика опасность впасть в школьный педантизм по отношению к занятиям репетиционного характера, так как последние сами по себе менее рассчитаны на самостоятельность суждения, нежели на приобретение и выяснение полезных сведений, и как раз потому следует придавать их организации возможно непринужденный вид — иначе эти занятия будут наказанием [4, с. 138]. И еще: «Особенный вес при оценке должна играть самостоятельная работа студентов, их сочинения, рефераты, свидетельства об их участии в семинариях и практических занятиях: все это имеет несравненно больше значения, чем ответы по затверженным курсам или учебникам… Письменный ответ имеет преимущества обдуманности, менее подвержен влиянию экзаменационных случайностей, наконец, ему можно быть придан задачный характер с тем, чтобы работа обнаружила скорее ориентированность экзаменующегося в предмете и умении обращаться с данными, нежели способность отрапортовать по книге» [4, с. 139–140]. В другой статье, которая называется «Что делается и что делать в русских университетах?», П.Г. Виноградов резюмирует: «Что делать, невесело быть профессором в России, нелегко соединять с государственной службой представительство научной истины» [4, с. 152]. И далее совсем грустный вывод: «…пока не будет срублено ядовитое дерево самодержавной бюрократии, которое душит жизнь вокруг себя, не будет в России места ни для какой самостоятельности, не будет места и для университетской науки» [4, с. 153].
1. Забелин И. Опыты изучения русских древностей и истории. Характер начального образования в допетровское время [Текст] / И. Забелин. — М., 1872. — Ч. 1.
2. Чеботарев Х.А. Слово о способах и путях, ведущих к просвещению [Текст] / Х.А. Чеботарев. — М., 1779.
3. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. [Текст] / Ф.М. Достоевский. — Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1981. — Т. 22.
4. Виноградов П.Г. Россия на распутье. Историко-публицистические статьи [Текст] / П.Г. Виноградов. — М.: Территория будущего, 2008.
5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности [Текст] / С.Д. Смирнов. — М.: Академия, 2010.
6. Спиридонов В. Чем больше свободы, тем нужнее психологи [Текст] / В. Спиридонов // Новая газета. — 2017. — № 129. — С. 22–23.
7. Туласынова Н.Ю. Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку [Текст]: авторефер. дис. … канд. пед. наук / Н.Ю. Туласынова. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2010.
8. Клустер Д. Что такое критическое мышление [Текст] / Д. Клустер // Русский язык. — 2002. — № 29.
9. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. — М.: ИКАР, 2009.
10. Терно С.А. Критическое мышление в школе — средневековая отсталость? [Текст] / С.А. Терно // web.snauka.ru. — 2013. — № 9.
11. Кронгауз М.А. Слово за слово. О языке и не только [Текст] / М.А. Кронгауз. — М.: Дело, 2016.
