г. Москва и Московская область, Россия
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
В статье речь идет о языке, являющемся одной из причин возникновения социокультурных проблем на пути интеграции российского высшего образования в общемировую образовательную систему. Функционирование в среде высшего образования лишь одного определенного языка в качестве доминирующего сильно сужает возможности будущей интеллектуальной элиты для повышения своего культурного капитала в условиях глобализирующегося мира. На примере российских вузов будет показано, как данная проблема отражается в реалиях российского образования, каким образом это влияет на образовательный процесс и его участников.
язык, высшее образование, культура, контейнеризация, университет.
Культурное многообразие, характеризующее современное мировое сообщество, предполагает существование изолированных социокультурных единиц, своего рода «контейнеров», являющихся хранилищами темпорально неизменных культурных и этнических свойств и качеств.
Язык выступает одним из базовых элементов, на основании которого генерируется, воспроизводится и структурируется современное общество. Не вызывает сомнений утверждение, что смыслы и значения, фигурирующие в общественном дискурсе и оказывающие прямое влияние на социальную реальность, возникают именно посредством языка, имеющего и культурообразующую функцию.
Специфика современного общества состоит в доминантной позиции определенного языка в том или ином социуме, в то время как отношение к использованию других языков варьируется в зависимости от среды и условий от терпимого до дискриминирующего. При этом ситуации, когда функционирование в одном пространстве двух и более языков выступает в качестве социально одобряемого или желательного явления, до сих пор крайне редки.
Одной из областей, где подобная проблема стоит наиболее остро, является сфера образования. Отечественное высшее образование на данном этапе находится в переходном состоянии, что не может не отражаться на форме и содержании учебного процесса. С одной стороны, российская школа продолжает встраиваться в Болонскую систему, означающую интеграцию российского высшего образования со всемирным. С другой стороны, отечественная система образования по-прежнему обладает рядом своеобразных черт, которые, скорее всего, сохранятся в ближайшем будущем.
Встраивание в глобализационный процесс влечет за собой не только приобретения политического и экономического характера, но и создает для российского высшего образования ряд социальных вызовов, игнорировать которые ни в коем случае нельзя.
Одним из них можно назвать двусторонний процесс, заключающийся, во-первых, в притоке иностранных студентов в российские вузы, во-вторых, в массовом поступлении в зарубежные вузы российских студентов (например, в результате межвузовских обменов). Естественным образом такое положение вещей обязательно затрагивает сферу языка, проблемы его изучения, а также социальное положение учащихся, не являющихся носителями данного языка.
Следует признать, что на современном этапе российское образование все еще остается преимущественно моноязычным. Разумеется, в различных вузах по всей стране постепенно вводится преподавание различных курсов на английском языке. Но, с одной стороны, такую практику пока нельзя назвать повсеместной, а, с другой стороны, английский язык в данном случае всё равно будет исполнять роль своеобразного эсперанто, который не является естественным инструментом общения ни для одного из участников коммуникационного процесса.
Поэтому необходимо внести некоторую ясность в вопрос, что представляет собой коммуникационное взаимодействие в сфере высшего образования?
Нельзя отрицать то, что современный уровень образования предполагает постоянный коммуникационный взаимообмен как между преподавателем и учащимся, так и между самими учащимися. Иначе невозможно будет достигнуть требуемого временем высокого уровня информационной грамотности.
Не собираясь рисовать идеализированную картину современного высшего образования, следует признать наличие психологических и социальных барьеров между участниками образовательной коммуникации. Тем не менее, языковой вопрос в образовательном процессе имеет свойство перерастать в большую проблему, нежели преодолеваемый со временем барьер.
В этом смысле с данной проблемой сталкивается не только российское, но и общеевропейское высшее образование. Привилегированное положение только одного языка вовсе не сводится лишь к проблеме его незнания определенными индивидами. Проблема заключается, во-первых, в том, что учащийся, не относящийся к группе носителей языка, в большинстве случаев не владеет языком на идеальном уровне. Во-вторых, учащийся-не-носитель будет вращаться в тех кругах, где его собственный язык выполняет функцию основного. В-третьих, учащиеся-носители и преподаватели-носители не воспринимают данного индивида (группу индивидов) как органичную составляющую моноязычной образовательной сферы. То есть участие в учебном процессе не-носителей интерпретируется исключительно как временное явление.
Даже в случае хорошего владения не-носителем данным языком, указанный индивид будет социально маркирован и отнесен к группе «не-Мы» [5, 10].
Таким образом, в социальном пространстве российских вузов формируется явление, которое с некотором долей условности можно назвать «doing space» и «doing identity» [6, 9]. Причем эту ситуацию нельзя объяснить исключительно за счет индивидуальных особенностей учащихся или преподавателей, которые, хотя и имеют большое влияние, всё же представляют собой скорее следствие, а не причину проблемы. Ее рационально будет искать в идеологических истоках, сформировавших современный Университет как важнейший элемент социализации образованной элиты.
Еще со времен В. Гумбольдта Университет трактовался в качестве социально-духовного института, помогающего реализовать идеи национальной культуры [1, 113]. Иными словами, Университет на протяжении почти двух сотен лет представлял собой органическую часть национального государства, что не вызывало никаких противоречий вплоть до конца ХХ в., когда высшая школа постепенно начала восприниматься как своего рода «кузница», готовящая образованную элиту не столько для нужд отдельного государства, сколько для обеспечения квалифицированной интеллектуальной силой для всего мирового сообщества. Естественно столь стремительное изменение идеологической установки не могло не вступить в противоречие с уже существовавшей моделью.
Бытующий на протяжении многих лет моноязычный подход привел к тому, что расширенное использование «доминирующего» языка стало рассматриваться его носителями как «естественное» положение дел [3, 239]. Соответственно, индивидам, по той или иной причине не способным в полной мере «вписаться» в структуру подобной «нормы», присваивается ярлык «других».
В сфере высшего образования подобное положение дел чревато негативными социально-духовными последствиями. В первую очередь, это относится к приобретению культурного капитала в ходе образовательного процесса. За последние десятилетия понятие культурного капитала подверглось многочисленным изменениям, в числе которых его космополитизация. Она подразумевает не только смещение границ между элитной и не-элитной культурами, но и активный обмен капиталом между индивидами, включающий «диалоговое соревнование различных эстетик» социокультурного и информационного характера [4, 257]. Отсюда логически вытекает вывод о том, что современный прирост культурного капитала в современном обществе напрямую обусловлен социокультурной дифференциацией внутри научно-образовательной элиты, которую формируют высшие учебные заведения.
Однако не следует упускать из внимания, что этого не произойдет при отсутствии неформальной коммуникации между соответствующими группами. В противном случае образовательная среда высшей школы подвергается процессу социальной контейнеризации, предполагающей выделение учащихся-не-носителей языка в отдельные группы, существующие параллельно от группы учащихся-носителей. Их взаимные контакты и коммуникация происходят в крайне ограниченных формах, как правило, лишь во время академических занятий. В конечном счете, это приводит к информационно-образовательной изоляции, в которой оказываются как не-носители, так и участники образовательного процесса, являющиеся носителями.
Культурно-языковая дифференциация, проявляющаяся в современной высшей школе, участниками образовательного процесса не воспринимается положительно с точки зрения влияния на потенциальный рост культурного капитала [2]. В современном дискурсе такая ситуация скорее будет интерпретирована в качестве временной проблемы, решаемой отчасти за счет увеличения курсов, читаемых на английском языке, отчасти – посредством повышения качества преподавания русского языка для иностранцев. В расчет зачастую не берется то обстоятельство, что англоязычные курсы должны представлять информативный интерес не только для иностранных, но и для русскоязычных учащихся, для которых материал, преподаваемый на иностранном языке, мог бы стать дополнением к информации, получаемой ими на русскоязычных занятиях.
Здесь вновь уместно вспомнить о столетней национально-государственной модели Университета. Данная сложность не лежит исключительно в плоскости политической идеологии. Особенностью эпохи модерна, которую отчасти переняла эпоха постмодерна, является то, что представители общества, заключенного в рамках национального государства, сохраняют за собой автономное право на коммуникацию друг с другом. Важно то, что оно, с одной стороны, гарантировано вне зависимости от воли государства [1, 283], но с другой – национальная культура выступает одновременно и предметом, и процессом этой коммуникации [1, 286].
Парадокс современного образовательного процесса проявляется в замкнутости в пределах национальной культуры, которая в свою очередь во многом базируется на определенном языке. Таким образом, в системе высшего образования вновь действует механизм, срабатывающий в связи со структурными особенностями деления мирового сообщества на граждан отдельных государств. А именно – между участниками образовательно-учебной деятельности конструируются герметичные социокультурные границы, которые впоследствии перерастают в «контейнерное» распределение индивидов. Определенные группы будут интерпретироваться как гомогенные сущности, призванные через определенный темпоральный промежуток покинуть «естественную» среду «другой» для них культуры.
Способ и время решения данной проблемы во многом зависят от новейших преобразований, направленных на улучшение структуры и модернизацию содержания нынешнего российского высшего образования. Главное в этом вопросе – ориентироваться как на внутригосударственные потребности, так и на общемировые запросы.
1. Ридингс Б. Университет в руинах. – М.: Изд.дом Гос. ун-та – Высшей школы экономики, - 2010. – 304 с.
2. Grande E. Differenz als Potential – Das kosmopolitische Europa // Johler R., Thiel A. Europa und seine Fremde: die Gestaltung kultureller Vielfalt als Herausforderung. – Bielefeld: Transcript Verlag, 2007. – S.27-40.
3. Phillipson R. Realities and myths of linguistic imperialism // Journal of multilingual and multicultural development. New York: Routledge, 1997. - Vol.18, Nr.3. – 238-247.
4. Prieur A., Savage M. Emerging forms of cultural capital // European Societies. - New York: Routledge, 2013. - Vol.15, No.2. - P. 246-267.
5. Thoma M., Knappik M. Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Eine Einführung // M. Thoma, M. Knappik. Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. – Bielefeld: Transcript Verlag, 2015. – S.9-23.
6. Wille C., Reckinger R. Zur Untersuchung von Raum- und Identitätskonstruktionen in Grenzregionen // Wille C., Reckinger R., Kmec S., Hesse M. (Hg.) Räume und Identitäten in Grenzregionen. Politiken – Medien – Subjekte. - Bielefeld: Transcript Verlag, 2014. – S.9-13.
