аспирант с 01.01.2022 по настоящее время
Ульяновск г., Ульяновская область, Россия
В статье проведен анализ вопроса об инженерном образовании в России в 20 и 21 в. Предмет исследования – инженерное образование, которое является в современных реалиях очень актуальным, потому как применение инновационных технологий в образовательной системе имеет очень важное значение в педагогической практике, соответственно, данные тенденции должны касаться и инженерного образования с целью дальнейшей модернизации, и совершенствования системы. Провести детальный анализ невозможно без анализа исторического опыта. Методология исследования – анализ научной литературы по заданной проблеме, а также практического отечественного опыта, актуального в современных реалиях. Научная новизна статьи заключается в глубинном изучении практических и теоретических актуальных данных, опираясь на современные источники деятелей в данной области. В качестве ключевых выводов следует выделить тот факт, что существует необходимость совершенствования инженерного образования, внедрение инновационных технологий в образовательный процесс с целью модернизации устаревшей системы педагогической деятельности в области инженерии.
образование, инженерное образование, педагогика, инженеры, подготовка инженеров
В России продолжается реформа системы образования, которая стала следствием включения страны в Болонский процесс в 2003 г. Сазонова З.С. в своих публикациях указывала на то, что, по данным на 1913 г., Россия входила в список лидеров по качеству инженерного образования [1, c. 31].
В тот период времени рост экономики в основном обеспечивался за счет масштабных проектов строительства железных дорог, мостов, фабрик, заводов и т.д. В этот же период времени отмечался большой спрос на специалистов в области инженерного дела.
Соответствующие специалисты были нужны в горной промышленности, строительстве градообразующих предприятий и т.д. Все инженеры в 1913 г. имели высокий социальный статус. Для них предусматривалась специальная форма, а инженерам-руководителям присваивался генеральский чин. Поэтому среди дворян и представителей низшего сословия был высокий спрос на получение образования инженера.
В советский период времени качество подготовки специалистов-инженеров тоже было высоким и начиналось еще со школьной скамьи.
Так, в 1917 г. только начались активные действия и попытки создания эффективной подготовки инженеров со школы. Конечно, в то время это казалось практически невозможным, потому как не всегда существовали эффективные методы обучения, ведь инструментов для этого практически не было. Зарубежный опыт применять было сложно, отечественной практики было достаточно, но в рамках школы применять его нетрудно. Однако даже тогда уже было понятно, что инженерное образование в школе – это очень благоприятная практика, которая должна реализовываться в рамках данного образовательного учреждения.
Самый большой импульс развитие инженерной системы образования в рамках школы получило во время и после Великой Отечественной войны. Данный период ознаменован резким возрастанием интереса к инженерной профессии. Соответственно, ей старались заниматься практически все, кто имел возможность это делать.
Мелецинек А. указывал на то, что в школах все активнее в системе инженерного образования переходили от теории к практике. Школьники все больше знакомились не только с азами инженерии, но и имели возможность активно применять полученные данные в рамках реальных действий [2, c. 43].
Такой опыт можно расценивать исключительно с положительной точки зрения, потому как именно в период ВОВ и несколько десятков лет после инженерии уделяли огромное количество внимания во всех образовательных учреждениях, в том числе, и в школе. Многие публицисты свидетельствуют, что к инженерии старались привлечь практически каждого ребенка, взрослого, старика [3, c. 7].
Также интересно рассмотреть и опыт инженерного образования в школе в Российской Федерации в конце 1980-х годов. Данный период ознаменуется тем, что растет роль информационных технологий в жизни общества, соответственно, и в образовании в школе. Происходит формирование междисциплинарного образования, а также обучаемый выступает в роли объекта педагогического воздействия. Так, педагог стремится посредством монолога донести ключевую информацию до школьника.
Конечно, такой подход в образовании, который не построен на диалогическом взаимодействии, может показаться кому-то нерациональным, однако в 1980-м году он действительно приносил разительные результаты.
Школьники стремились познать больше информации о данном направлении и всеми возможными способами собирали теоретическую информацию об инжиниринге с целью дальнейшего применения их на практике.
Методология обучения базировалась на очень простых и доступных принципах: школьники основную информацию получали от своих преподавателей, сами работали над поиском дополнительных источников, основывали свои теоретические знания в рамках практической деятельности, которая зародилась еще во время Великой Отечественной войны [4, c. 13].
Следующая достаточно условная ступень образования в системе инженерного – это начало 2000-х годов. В рамках данного периода зарождается система активного привлечения технологий в инженерное образование. Если раньше в школе использовали элементарные и простейшие методики разработки в области инженерии, то с 2000-х годов активизируется усиление технологических процессов в рамках школы.
Методика образования от монологических способов преподавания переходит к диалогическому, что способствует повышению уровня заинтересованности школьников в познании изучаемой дисциплины [5, c. 23].
Помимо всего прочего, особенное внимание хотелось бы уделить и тому фактору, что в начале 2000-х годов происходит и реконструкция междисциплинарного образования. Практически стираются все границы, и образование в школе представляет собой естественную единую систему, не поделенную на огромное количество различных сегментов [6, c. 66].
Такой подход позволил сформировать условия для школьников в системе технологического образования. Они получали не только техническую информацию, но и в их деятельности активно применялись гибкие системы учебных программ и пр.
Однако вместе со всем этим следует отметить, что в данный период уровень необходимости, престижа и результативности инженерного образования в школе начал постепенно снижаться. Это связано с тем, что в рамках образовательных программ школы инженерии не уделялось столь колоссальное количество времени и внимания, как это было несколько десятилетий назад.
Также интересен период и в середине 2010-х годов.
Стоит отметить, что данный временной промежуток разительно отличается от того, что мы могли наблюдать в историческом экскурсе до 2010-х годов. Так, методы работы со школьниками в рамках инжиниринга были построены на принципе применения технологической базы в учебном процессе. Все больше минимизируется роль теоретического осмысления информации.
Школьникам удается попробовать активно использовать технологии в рамках своей учебной деятельности.
Особенное внимание хотелось бы уделить и тому фактору, что разительно изменилось и отношение к необходимости развития инженерного образования в школах. Данную ветвь образования практически минимизировали, ее становилось все меньше, и внимание было уделено уже не столь колоссальное и направленное.
Таким образом, середина 2010-х годов ознаменована, как и резким подъемом качества образования, так и понижением уровня педагогических процессов.
Итак, приведем в форме табличных значений данные об образовании в исследуемых трех временных промежутках.
Фактически весь советский период времени в системе образования, даже в рамках школы, широко использовались технологии профессиональной ориентации.
Поэтому выбор профессии инженера осуществлялся осознанно, в результате многолетних занятий в доме юного техника, в кружках научно-технической направленности и т.д. [8, c. 150].
Иванов В.Г. в своих публикациях особенное внимание уделял тому, что пропагандой получения профессии инженера занимались такие научно-популярные издания, как «Юный натуралист», «Юный техник» и т.д. В советский период времени достаточно активно пропагандировалась данная профессия среди школьников [7, c. 230].
О том, что качество образования инженеров остается неудовлетворительным, можно судить по отставанию России в технологиях. Так, специалисты отмечают значительное отставание России от развитых стран в области технологий, где СССР практически всегда был в числе лидеров [10, c. 99].
Таблица 1
Инженерное образование в разные периоды времени
|
|
Конец 1990-х годов |
Начало 2000-х годов |
Середина 2010-х годов |
|
Форма знаний |
Знания имеют систему преемственности |
Знания базируются на будущем |
Знания применяются в практической деятельности |
|
Роль науки и дисциплин в инженерии |
Возрастает роль информационных технологий |
Стираются границы между образовательными дисциплинами |
Объединяются дисциплины |
|
Место обучаемого |
Объект педагогической деятельности |
Субъект педагогики |
Член команды в образовательном процессе |
|
Практическое применение инженерии |
Комплексные, посредственные связи с промышленностью |
Внедрение инноваций в образование и применение знаний в практике |
Реализация действительных и реальных промышленных задач |
Именно поэтому необходимо основательно пересмотреть настоящую систему образования, учитывая предшествующий опыт.
Стоит отметить, что Розов М.А. утверждал, что в качестве инженера принято рассматривать специалиста в области инженерной деятельности, который путем конструирования, проектирования и т.д. готовит технологии к внедрению, запуску, наладке, коммерческому использованию. Сегодня под инженерным образованием принято рассматривать процесс обучения, который организуется специальным образом [11, c. 150].
Для этого процесса характерна преемственность форм и методов образования на каждом этапе, начиная от системы дошкольного образования, заканчивая системой высшего образования. Этот процесс необходимо рассматривать в качестве симбиоза обучения и воспитания, в нем формы, методы и само содержание образовательной деятельности ориентированы на то, чтобы мотивировать учащихся на получение профессии инженера с предоставлением для учащихся соответствующих возможностей [12, c. 130].
Этот же процесс обучения и воспитания ориентирован на то, чтобы развить у учащихся инженерное мышление. Теперь обратимся к современным тенденциям инженерного образования в школе.
Сегодня система российского образования развивается в рамках рыночных отношений. С одной стороны, полное общее образование остается бесплатным и гарантированным от государства. С другой стороны, происходит обесценивание технической подготовки. Все начинается со школьных учреждений, где из-за недостатка финансирования практически не ведется работа по профессиональной ориентации воспитанников [9, c. 41].
Да, у детей появляются разносторонние интересы, однако это не значит, что все их потребности и желания можно удовлетворить еще на этапе дошкольного образования. Вышеперечисленные формы и методы в системе образования ориентированы на то, чтобы развивать в ребенке разностороннюю личность.
Хотя ребенок в школе и может проявить инициативу, к примеру, получения в будущем профессии инженера, любые задачи, связанные с этим, решаются только родителями, как правило, на базе учреждений дополнительного образования муниципальной и частной собственности. Что касается школьного образования, то здесь каждая школа вправе выбирать самостоятельно технологии и решения для профессионального ориентирования и профильного обучения. К сожалению, тот потенциал, которым школы обладали раньше (мастерские, прикладные кружки и т.д.), уже утрачен.
Большая часть школ может лишь предложить профильную подготовку либо с уклоном на естественно-научные предметы (математика, химия и т.д.), либо на социально-гуманитарные (русский язык, история, обществознание и т.д.).
Даже если у ребенка имеется желание получить профессию инженера в будущем, он может начать свою профессиональную подготовку лишь на базе учреждений дополнительного образования во внеурочное время.
Все это связано с тем фактором, что в Российской Федерации уже на протяжении многих лет отсутствует преемственность в образовании. Даже в случае предоставления в школе теоретических и практических знаний по инженерному делу, мы не сможем наблюдать качественную реализацию данного специалиста на других ступенях образования ввиду отсутствия принципа преемственности образовательного процесса в нашей стране. Получается, что реформами в системе образования дошкольные учреждения и школы практически полностью оторвались от работы по профессиональному ориентированию.
Из-за высокой нагрузки в рамках учебных программ школьники и родители могут довольствоваться лишь теми дополнительными возможностями в образовании, которые предоставляют сами школы [13, c. 85].
Качество подготовки инженеров за последние десятилетия тоже изменилось.
Во-первых, исчезла такая квалификация, как «инженер», ухудшилось качество подготовки специалистов.
Во-вторых, изменился сам рынок труда, который теперь не нуждается в большом количестве инженеров. Из-за проблем с трудоустройством инженеров, о которых речь шла выше, школьники не заинтересованы в получении технических специальностей [14, c. 492].
Если учреждения в системе высшего образования еще как-то сотрудничают с предприятиями и стараются совершенствовать систему подготовки специалистов, то дошкольные учреждения и школы вовсе не сотрудничают с предприятиями, не занимаются выявлением склонностей и интересов учащихся, не развивают их как всесторонне развитых личностей. И этот подход является недопустимым, так как полностью разрушает принцип преемственности между разными ступенями образования [15, c. 519].
Вместо мастерских и уроков технологии в школе занимаются проектной деятельностью, так как она считается инновационной и позволяет с использованием технологий оформлять результаты своей творческой деятельности.
Кроме того, есть кадровая проблема в школах. Иванов В.Г в своих публикациях указывал на то, что изменилось качество подготовки педагогов, они сегодня больше ориентированы на то, чтобы использовать в образовательной деятельности индивидуальный подход, который не позволяет предложить для ребенка условия, необходимые для получения базовых навыков и умений, которые касаются профессии инженера [16, c. 113].
Лишь некоторые школы (в основном, частные) могут предложить для учащихся профильное направление подготовки, которое хотя бы отчасти связано с техническими специальностями. Речь идет о кванториумах, где школьники начинают приобщаться к профессии инженера, участвуют в научных и прикладных исследованиях.
Киященко Л.П. наглядно демонстрирует, что инновационный подход в системе школьного образования в совокупности с новыми методами и формами обучения не позволяет даже одаренным и заинтересованным школьникам готовиться к получению в будущем профессии инженера [17, c. 81].
Современными тенденциями образования в школе предусматривается лишь общая подготовка с возможностью самостоятельного выбора конкретного направления внеучебных занятий на базе других учреждений в системе образования, к примеру, центров дополнительного образования и частных образовательных учреждений. И даже в них качество инженерного образования подвержено тенденциям на рынке труда и реформам в системе образования в целом. Поэтому и принято говорить о низком качестве инженерного образования в школах и необходимости применения системного подхода к решению обозначенных проблем.
1. Сазонова З.С. Методологический семинар МАДИ-IGIP: история и перспективы / Высшее образование в России. – М.: Московский политехнический университет. – 2015. – № 2. – С. 30–39.
2. Мелецинек А. Инженерная педагогика: практика передачи технических знаний / Адольф Мелецинек; [Арутюнова Г. И., Приходько В. М. (пер.)]. – М.: МАДИ (ТУ). – 1998. – 173 с.
3. Приходько В.М, Сазонова З.С. Инженерная педагогика - основа профессиональной подготовки инженеров и научно-педагогических кадров / Высшее образование в России. – М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2014. – № 4. – С. 6–12.
4. Приходько В., Сазонова З. Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы / Высшее образование в России. – М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2017. – № 1. – С. 10–25.
5. Основы инженерной педагогики [Текст] / А.А. Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И. В. Федоров. – М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. – 498 с.
6. Подготовка научно-педагогических кадров, педагогика высшей школы и инженерная педагогика: Круглый стол / Высшее образование в России. – М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2016. – № 6. – С. 62–86; № 7. С. 67-87.
7. Иванов В.Г., Кирсанов А.А, Кондратьев В.В. Методологические проблемы инженерной педагогики как самостоятельного направления профессиональной педагогики / Вестник технологического университета. – 2014. – № 4. – С. 228–249.
8. Малошонок Н.Г., Девятко И.Ф. Эксперимент как метод изучения эффективности практик и нововведений в высшем образовании / Высшее образование в России. – М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2013. – № 10. – С. 141–151.
9. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований [Текст] / Батыгин Г.С. – М.: Аспект Пресс, 2015. – С. 286.
10. Радаев В.В. Как организовать и представить исследовательский проект [Текст] / Радаев В.В. – М.: ГУ-ВШЭ. ИНФРА-М, 2015. – С. 200.
11. Розов М.А. Инженерное конструирование в научном познании / Философский журнал. – М.: Институт философии РАН. – 2008. – № 1. – С. 54–67.
12. Приходько В.М, Соловьев А.Н. IGIP и тенденции инженерной педагогики в России и в мире / Высшее образование в России. – М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2013. – № 6. – С. 26–32.
13. Кирсанов А.А., Кондратьев В.В. Методологические основы современной системы повышения квалификации преподавателей вузов / Высшее образование в России.– М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2014. – № 2. – С. 83–86.
14. Кроули Эдвард Ф., Бродер Дорис Р., Малмквист Йонах, Сорен Остлунд. Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO [Текст] / Пер с англ. С. Рыбушкина. – М.: ВШЭ, 2015. – С. 491–494.
15. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования [Текст] / Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Степин. – 2-е изд., испр. и допол. – М.: Мысль, 2010. – С. 518–519.
16. Иванов В.Г, Кирсанов А.А., Кондратьев В.В. Интеграция знаний в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы / Высшее образование в России.– М.: ФГБОУ ВО «Московский политехнический университет». – 2018. – № 1. – С. 112–115.
17. Киященко Л.П. В поисках исчезающей предметности (очерки о синергетике языка) / Л. П. Киященко; Рос. акад. наук. Ин-т философии. – М.: ИФ РАН, 2000. – 196 с.
