Распад Советского Союза привел к возрастающей нравственной деградации общества, к быстрому росту детской преступности, беспризорности, что отрицательно сказалось на образовании, в котором все больше стало преобладать научение и ремесленничество.

Последствия «бескровной» революции, приведшей к капитализму, и затянувшийся «перестроечный период» негативно отразились и на педагогической науке начала XXI столетия: стали закрываться институты, лаборатории и экспериментальные площадки, которые занимались научными разработками в области пере/воспитания подростков-правонарушителей. Д-р пед. наук, профессор И.А. Невский писал, что общий ущерб, приносимый государству неквалифицированной работой педагогов, составляет крупную сумму. Но никто не подсчитывает потери социальные и моральные, не определено, во сколько обходится обществу «испорченное здоровье и надломленная психика школьника, низкий уровень образованности, воспитанности. Какой мерой можно оценить отравленное детство и искалеченные судьбы, преступность несовершеннолетних, наркоманию, токсикоманию, пьянство, проституцию и другие отклонения в поведении молодежи?» [1, с. 22-31]. Между тем, именно «от педагогов, их профессиональных и личных качеств, мастерства (как уровня развития педагогической деятельности) зависит полноценность и целесообразность использования тех возможностей и условий, в которых протекает образовательный процесс» [1, 25].

Резко повысилась преступность среди молодёжи. По данным Министерства внутренних дел только за неполный 1990 г. было зарегистрировано 2 млн 475 тыс. 762 преступления. В начале 1990-х годов в Петербурге была опубликована брошюра, в которой констатировалось, что в городе на Неве в тюрьмах содержатся 18 тыс. детей и только 1 тыс. 500 несовершеннолетних ютятся в приютах. Следует  сказать в работе, что Институт социальной педагогики Петербурга в те годы разработал проект гуманного приюта для беспризорных детей и малолетних правонарушителей, который поддержал член Будненстага Корнрад Вайс. Отмечалось, что ситуация в тюрьмах криминогенная.

Проблема преступности несовершеннолетних носит международный характер, так как тревога за падение нравственности молодого поколения делает будущее общество любой страны бездуховным. Мировое сообщество признаёт, что А.С. Макаренко является одним из основоположников теории исправления и воспитания правонарушителей.

Сегодня Председатель Международной макаренковской ассоциации, профессор Н. Сичилиани Де Кумис активно пропагандирует наследие А.С. Макаренко. Во время своей воспитательной практики в тюрьмах Италии профессор вместе с заключенным изучал текст «Педагогической поэмы». Это произведение, считал итальянский учёный, является живительным источником воспитательного материала для самих заключенных. Профессор сделал вывод, что чтение «Педагогической поэмы» заставляет заключённых переосмыслить свою прежнюю жизнь, убедиться в том, что они не «морально дефективные» или «отбросы общества [2].

А как обстоят дела с применением наследия А.С. Макаренко в России?

Ответ на этот вопрос мы находим в монографическом исследовании  Багреевой Е.Г. и Данилина Е.М. «Возвращение к Макаренко». Исследование посвящено практике использования педагогической системы А.С. Макаренко в общеобразовательных учреждениях и в колониях для несовершеннолетних осуждённых. Раскрывая грани педагогического таланта педагога-практика Макаренко как организатора детских учреждений для правонарушителей и создателя «уникальной системы исправления и воспитания несовершеннолетних», авторы монографии сделали вывод о том, что основные рекомендации педагога «могут быть полезны руководителям общеобразовательных и специальных учреждений, педагогам и самим подросткам» [3, с.153].

Показательна история написания книги  Багреевой Е.Г. и Данилина Е.М. «Возвращение к Макаренко».

В предисловии сказано, что «год назад после лекции в Институте криминологии Университета г. Осло криминолог с мировым именем Нильс Кристи задал одному из авторов настоящей книги вопрос: “Вы так много и интересно рассказывали об опыте А.С. Макаренко, но почему это имя сегодня практически неизвестно учёным и практикам? Почему Вы не напишите книгу, придав современное звучание его идеям, его большому и интересному пенитенциарному опыту? Почему Вы, наконец, не реабилитируете его имя и творчество?” Стало стыдно… Наш зарубежный коллега, увидев  “оттуда ”, предлагает нам навести порядок в собственном доме… Каждое слово профессор Нильс Кристи произносил с настойчивостью, заставляющей взяться за голову и перо» [3, с. 8].

И далее: «Так родилась идея этой книги. Предстояла огромная работа: надо было перечитать А.С. Макаренко, хорошенько осмыслить его, изучить деятельность современных воспитательных колоний, сравнить» [3, с. 9].

Изданную в 2006 г. книгу «Возвращение к Макаренко» можно с уверенностью признать самой заметной, яркой и востребованной в современной пенитенциарной педагогике. Авторы пишут, что «хорошо знают практику работы исправительных учреждений для несовершеннолетних», однако признают, что «анализировать, решать вопросы воспитания осуждённых в колонии трезво, без восклицаний, проникнуть в диалектику педагогического процесса и логику явлений никто не научит лучше, чем Макаренко» [3, с. 9].  «Судьба педагогического наследия А.С. Макаренко сложна и неоднозначна, – пишут далее авторы книги, – впрочем, как и сама его жизнь, да и жизнь всей страны в прошлом столетии. Его не понимали и увольняли, ругали и боготворили, читали, искажали его идеи, и не читали вовсе, истерично низвергая с пьедестала…» [3, с. 4].

Приведём данные, касающиеся истории вопроса детских правонарушений и беспризорности в 1920−1930-е гг. Именно в эти годы Антон Семёнович Макаренко осуществил свой эксперимент мирового значения.

В те далекие годы проблема детской беспризорности и правонарушений носила массовый характер. Так, в 1920 г. число беспризорных насчитывало 400 тыс., в 1921 г. – 4-6 млн (на территории Российского государства), в 1922 г. – 8-9 млн, в 1923 г. – 5,5 млн, в 1924 г. – 239 тыс., а в 1932 г. – 6 тыс. чел.

Конечно, эти данные являются приблизительными, но здесь важна тенденция, указывающая на лавинообразный рост численности беспризорных до 1922 г., затем снижение до 1924 г., на этом уровне она продержалась до 1926 г., а затем произошло снижение численности с 1928 г.

Статистические данные с 1930 г. по беспризорности уже не публиковались.

Как отмечает в личной беседе с автором данной статьи немецкий учёный Зигфрид Вайтц, потрясающие картины детских судеб, которые возникают за этими сухими цифрами, проникали и тогда за границу, а дискуссии о беспризорности, поддержанные специальными кампаниями, охватывали в то время все общество. Если 1921−22 гг. характеризовались борьбой с последствиями голода, то период с 1922-го по 1924-й г. был временем отрезвления и борьбой с беспризорностью.

Во всеобщем масштабе, прокомментировал историческую ситуацию З. Вайтц, начали видеть причины беспризорности не в узко биологической детерминированной трактовке этого вопроса, а в трудном социальном  положении этих детей, которые из-за социальных обстоятельств развили у себя «анормальное поведение». Несмотря на обширность и интенсивность мер, беспризорность не удалось быстро ликвидировать полностью.

Следует сказать, что в феврале 1971 г. З. Вайтц выступил на международном симпозиуме «А.С. Макаренко и советская педагогика его времени» в Фалькенштейне с докладом: «Детская беспризорность и ресоциализация несовершеннолетних правонарушителей в РСФСР 1917-1935 гг.», в котором проанализировал проблему беспризорности до Октябрьской революции и в 1920−30-е годы [4]. В своём выступлении немецкий учёный подчеркнул, что к концу 1920-х годов возникла новая волна беспризорности и правонарушительства среди детей и молодежи в связи с массовой принудительной коллективизацией, но эта волна уже не была столь угрожающих размеров, как в начале 1920-х годов. Более ёмкий рынок рабочей силы во время первой пятилетки вбирал в себя несовершеннолетних из сельской местности, тем самым оберегая от безработицы – одной из главных причин беспризорности.

Постановление правительства от 7-го мая 1935 г. «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» характеризовало новую стадию, а именно: ликвидацию данного явления в административном порядке. В официальную терминологию снова внедрялись термины «преступление» и «преступник», которые заменили более мягкие понятия − «правонарушитель» и «правонарушение» применительно к несовершеннолетним. Под началом Комиссариата внутренних дел СССР были организованы специальные исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних. Наказание как мера воспитания, считавшаяся ранее реакционной мерой, была введена в практику.

Такова краткая история вопроса детских правонарушений и беспризорности при жизни А.С. Макаренко.

Какие шаги предпринимались в борьбе с той же «болезнью века» в конце ХХ в. – первом десятилетии ХХI в.? Как решить проблему детской беспризорности и преступности?

Ответить на эти вопросы чрезвычайно сложно. Скорее всего, пошёл процесс «латания дыр» и «закрывания глаз» на проблему. Причем жизненно важную проблему и для государства, и для всего общества!

Отметим, что 1-12 марта 1993 г. в Москве в ещё существовавшими в те годы Институтом развития личности Российской Академии Образования и Центром внешкольной работы им. А.С. Макаренко, а также при участии Российского педагогического общества и недавно созданной Международной макаренковской ассоциации прошла Международная научно-практическая конференция на тему: «Наследие А.С. Макаренко и современность». На форум приехали ученые и практики из стран СНГ, из Германии, присутствовали тележурналисты, представители российского радио, редакторы центральных журналов и газет. Конференция показала, насколько современны мысли, идеи, концептуальные положения  А.С. Макаренко для решения поставленных выше вопросов.

Оценить значение наследия А.С. Макаренко с позиций нашего времени, разумеется, задача чрезвычайно сложная, требующая специального исследования.

Что же в первую очередь мы можем и должны взять из наследия А.С. Макаренко? Чем ценен для нас опыт работы педагога с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями?

Рассмотрим важнейшие положения пере/воспитательной методики А.С. Макаренко.

В трудовую колонию посылали самый трудный контингент беспризорных и правонарушителей. Особенно тяжело было работать в 1920−23 гг., когда  ещё не был достаточно крепок коллектив и его основное ядро. А.С. Макаренко сознательно пошел по пути полного отказа от учёта и регистрации преступных элементов прошлого воспитанников. Никто не вспоминал тяжёлого прошлого колонистов / коммунаров, и педагогический коллектив в этом вопросе проявлял особую деликатность и такт, без слезливого тона жалости и сочувствия.

Это было одно из важнейших педагогических решений, так как стиль отношений всех педагогов-воспитателей к колонистам давал почувствовать последним свое достоинство, свою человеческую значимость и ценность. Был создан стиль мудрой требовательности и уважения к ним, всколыхнувший весь внутренний мир бывшего правонарушителя, поднявший на поверхность человеческого сознания «потонувшее в силу неблагоприятных условий личной жизни чувство гордости» гражданина.

А.С. Макаренко добился того, чтобы в колонии воспитанники жили и трудились добровольно. Тем самым он сразу же поставил каждого колониста перед определенными моральными обязательствами: либо оставаться в колонии и принимать всю ответственность за свои поступки в коллективной жизни и выполнять её законы, либо уходить на все четыре стороны. Созданная морально-психологическая ситуация выбора пробуждала человеческое достоинство колониста, давала ему свободу выбора: либо прошлая жизнь беспризорного, либо новая жизнь, в которой иные нравственные человеческие ценности. И ещё один немаловажный штрих: А.С. Макаренко добивался, чтобы в официальном названии колонии не было слов «для несовершеннолетних правонарушителей».

На такой морально-дисциплинарной основе действовала система «удержания» воспитанника в трудовом коллективе и приобщение его к труду. В случае добровольного ухода из колонии официальных документов воспитанник не получал, но, как показала практика, уходить-то он и не хотел, так как в колонии ему верили, хотя и строго требовали, ему доверяли, его уважали за способность отвечать за свои поступки, за коллектив, за благополучие коллектива. Все это пробуждало и воспитывало чувство самостоятельности, долга, чести и ответственности, в том числе и ответственности перед самим собой. Позже эти качества будут сами стимулировать поведение колониста, станут глубокими внутренними  мотивами их поведения.

Эти основополагающие положения пере/воспитательной методики, сформулированные А.С. Макаренко в самом начале своей деятельности в колонии им. М. Горького, принесли поразительный результат – удалось добровольно удерживать личность в коллективе, делая тем самым колонию учреждением открытого типа, без заборов и охраны.

Далее педагог сделал установку на коллектив как главный фактор формирования личности. В его представлении коллектив – это социальное целое, образующееся на основе отношений, сотрудничества людей в деятельности, направленной на общую цель. Такую формулировку он заимствовал у профессора Басова и считал её концептуально правильной.

Дефектолог И.А. Соколянский вспоминал, что слова «группа», «отряд», «коллектив» Антон Семёнович заполнял самым конкретным содержанием, а именно: в его сознании «молниеносно проносились живые лица всех его воспитанников, всех! …В целом он видел каждого, а в каждом – целое». В письме к О. Иваненко от 1 мая 1953 г. И.А. Соколянский  писал, что считает для себя большим счастьем, что был его современником и «работал с ним вместе долгие годы» [5].

Приведенные слова известного дефектолога свидетельствуют о том, что А.С. Макаренко никогда не противопоставлял личность коллективу, никогда коллектив не был той силой, которая подавляла личность. Напротив, отдельная личность развивала свои способности, сохраняла свою индивидуальность только в коллективе, в котором из объекта воспитания превращалась в его субъект. Для педагога коллектив был необходимым компонентом системы, без которого система распадается. Сам по себе коллектив, считал Антон Семёнович, вне иных компонентов системы представляет собой абстрактное понятие. Коллектив у А.С. Макаренко – это следствие, результат, а потом причина. Самообразующихся коллективов он не признавал.

Итак, по Макаренко, коллектив надо создать, организовать, придать ему форму детского самоуправления (отряды, сводные отряды, позже разновозрастные отряды, совет командиров, общее собрание коллектива и т.д.). Нужно сохранить, развивать, создать стиль коллективных отношений, создать тон (эмоциональный настрой), традиции, перспективы, привнести в коллектив элемент игры, театрализации. Коллектив должен быть эстетически привлекательным, интересным живым «организмом», и он должен выполнять воспитательные функции (для этой цели и создаётся). Все это, считал
А.С. Макаренко, требовало пристального внимания и изучения особенностей детства, возрастных особенностей воспитанников. Только при этом условии можно создать воспитательное учреждение и воспитательную среду (т.е. коллектив)  таким, чтобы оно импонировало детям и воспитывало у них новые социальные навыки, стимулировало трудовую, учебную и общественную деятельность.

Ученый из Германии В. Зюнкель обратил внимание на одну важную особенность коллектива, созданного А.С. Макаренко и его соратниками. «Сейчас кажется невероятным, - пишет ученый, - но именно Макаренко ещё в 1923 году сконструировал в своем коллективе неодолимую преграду культу личности. Он ввел в колонии им. Горького постоянную сменяемость командиров отрядов… Сложная структура коллектива всё время переплетала отношения в коллективе. Сегодня ты начальник, а я подчинённый, но завтра всё наоборот». Зюнкель заключает свою мысль словами о том, что русские сегодня сами все переосмысливают в духе общечеловеческих ценностей, и что «мы тоже должны дать работу своей голове, чтобы иметь о коллективе научные представления» [6].

Как видим, проблема личности и коллектива сегодня чрезвычайно актуальна.
А.С. Макаренко эту проблему решил до конца практически и теоретически. Так, в 1925 г. Антон Семёнович проводил в колонии им. М. Горького психологические наблюдения и, по его словам, «эспериментирование». Судя по сохранившимся документам, научную программу этого эксперимента педагог посвящал методическому исследованию коллективных отношений, характеристике срезов отношений коллективного бытия. Он сформулировал в ней проблемы, методические соображения и направления исследований, решение которых в наши дни должно привлечь внимание исследователей психологии коллектива и группы.

Проект А.С. Макаренко об организации научно-педагогического кабинета, по словам венгерского учёного Ф. Патаки, «прокладывает путь в направлении, согласно которому развивалась и развивается современная экспериментальная социальная психология. И в этом Макаренко опередил свой век, хотя его мысли и представления остались в виде фрагментарного и схематического очерка» [7].

Ф. Патаки, анализируя деятельность Макаренко как психолога, совершенно точно оценивает этот аспект проблемы. Профессор отмечает, что у Макаренко сама постановка вопроса была иной, новой, а именно: каким образом в педагогической практике можно создать такие единые, всеобъемлющие формы коллективного бытия, при котором, однако, индивид остается свободным и независимым, сохраняя свое индивидуальное своеобразие. Учёный сделал важное заключение о том, что Макаренко многосторонне изучал вопросы эмоционального настроения детского коллектива, он упорно выступал в защиту выраженной эмоциональной жизни колонии, которая поддерживалась элементами игры, сложившимися привычками и традициями. И всё это говорит о том, что он принимал во внимание как психологические характеристики детского и подросткового возраста, так и природу общих переживаний и впечатлений, которые появляются в коллективе, а также идею защиты и чувства безопасности члена коллектива.

Сегодня психология вновь возвращается к изучению аффективно-эмоциональных факторов поведения; отчасти это реакция на когнитивную инфляцию.

Следующее важное концептуальное положение пере/воспитательной методики
А.С. Макаренко касается роли воспитателей и руководителя воспитательного учреждения, влияние их личности на воспитанников. Антон Семёнович предъявлял самые большие требования к личности воспитателя и к себе лично как руководителю. В своих выступлениях перед общественностью он неоднократно повторял, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Педагог-гуманист был уверен в том, что «если ребёнок хорош, то этим тоже обязан воспитателю, своему детству. Никаких компромиссов, никаких середин быть не может». Известно, что с учительницей и воспитательницей Л.Н. Никифоровой (Лидочка в «Педагогической поэме») Антон Семёнович вынужден был расстаться. «К сожалению, - пишет Антон Семёнович
15 августа 1923 года в письме к учительнице, - Вы не объявили своего положительного идеала в воспитании. Если судить по работе Вашей и, допустим, Голованова, то совершенно для меня ясно, что этот идеал далёк от моего... Вы... создали неприличную и смешную оппозицию... всему делу, всякой работе, сгруппировали вокруг себя «дачников» и неудачников, наполнили колонию чадом вашего кружкового, злобного и пустого времяпровождения. Все это можно допустить где угодно, но в колонии этого никогда не будет. Здесь не только служат, здесь нужно жить так, чтобы Ваша жизнь не делалась анекдотом» [8, с.476-479].

А.С. Макаренко добивался права самому подбирать воспитателей для работы в колонии и коммуне. В первую очередь, он искал людей, способных увлечь колонистов нужным и интересным делом, личным примером, ответственностью, тактом, способных вести за собой. Его соратник по работе Т.Л. Татаринов вспоминал, что Макаренко сам организовал педагогический коллектив и высоко его ценил. Труд самих педагогов, их преданность делу, честность, уважение к воспитанникам сплотили колонистов в крепкую и дружную семью.

А.С. Макаренко обладал колоссальной силой личного влияния на воспитанников и воспитателей, он был примером исключительного самообладания в любой конфликтной ситуации. Колонисты вспоминали, что Антон Семёнович умел при первой встрече чем-то заинтересовать их, затронуть чувства, заставить оглядеться и, в конце концов, добровольно остаться в колонии. Например, он без конвоя прямо из тюрьмы взял Семёна Калабалина, предложив ему принять участие в одном «мероприятии», в котором ему нужны надёжные люди. Тем самым он надолго вызвал мальчишескую преданность и признательность.

Г.К. Калабалина в середине 1920-х годов была студенткой рабфака и однажды слушала выступление А.С. Макаренко. Её поразило, с какой теплотой говорил он о своих воспитанниках, о тех причинах, которые привели ребят на улицу, какие замечательные люди выходят из колонии имени Горького. Педагог говорил о том, что в каждом человеке, даже самом плохом, есть что-то хорошее, которое надо найти, увидеть, за которое надо зацепиться и которое надо развивать.

Педагоги-воспитатели именно так должны подходить к детям: с уважением к ним, с верой, с сочувствием и с оптимистической перспективой относительно их будущего. Но одной любви недостаточно, педагогу нужно уметь быть твердым в своих требованиях, уметь проявлять нажим. «Я лично глубоко убеждён, -- писал по этому поводу
А.С. Макаренко, -  что в борьбе с беспризорностью, со всем тяжёлым комплексом, его сопровождающим, нажим есть самое экономное и самое педагогическое средство, но требуется постоянная работа Вашей воли для того, чтобы "нажим" этот проводить». Давая наставления начинающим руководителям колоний, он советовал не отказываться в начале работы от твердого нажима. Чтобы этот «нажим» проводить, требуется постоянная напряженная работа воли. «При этом, - предупреждал педагог, - самый аппарат Вашей воли должен работать очень точно, чтобы не переборщить, не вызвать к Вам же озлобления» [9, т. 8, с. 29].

Работая с трудными детьми, подростками, юношами, педагог должен научиться требовать и проверять исполнение своих требований. Соратники А.С. Макаренко отмечали, что он был прекрасный организатор, управленец и стратег. В его учреждениях действовала точная, продуманная до мелочей организация, а личные его дарования  были вложены и в саму систему, и в методы организации и управления («почти спрятаны в ней»). Антон Семёнович никогда не сворачивал в сторону, не делал никаких уступок. Будучи настоящим стратегом, он умело вёл борьбу и работал в темпах совершенно непредвиденных.

Педагогическую систему А.С. Макаренко характеризуют два главных признака, которые направляют практику всей воспитательной работы в колонии / коммуне: 1) определение целей воспитания; 2) разработка путей достижения этих целей через разумно организованную жизнедеятельность коллектива.

У Антона Семеновича главная и конечная цель воспитания – свободная, высокоразвитая личность, счастливый человек, правильно определившийся в жизни, в своих способностях и возможностях. Все, кому приходилось общаться с бывшими воспитанниками Макаренко лично или читать их воспоминания о годах пребывания в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, отмечали высокий уровень их культурного развития, разнообразие и широту интересов, знаний, сбалансированность взглядов и точек зрения, чувство меры и такта в оценочных суждениях, личную свободу. Это прекрасные, воспитанные, свободные и независимые во всех отношениях личности. Читатель знает, что их детство и отрочество до колонии (коммуны) протекало в очень неблагоприятных социальных и бытовых условиях. Одни из них были делинквентами, другие преступниками, третьи просто бродягами. Этих детей, подростков, юношей и девушек А.С. Макаренко сделал ответственными хозяевами своего учреждения.

В заключение подведём некоторые итоги. Необходимо сказать, что современному педагогу-воспитателю необходимо понять, усвоить и принять к действию представленные выше важнейшие педагогические  находки А.С. Макаренко, освоить его методику воспитательного процесса.

Выделим основополагающие концептуальные положения (принципы) пере/воспитательной методики А.С. Макаренко.

Первое: морально-дисциплинарная основа системы «удержания» воспитанника в трудовом коллективе и приобщение его к труду. Неукоснительные для исполнения правила реализации:

1) в официальном названии колонии исключить слова «для несовершеннолетних правонарушителей», только − «Трудовая колония имени М. Горького»;

2) не вспоминать тяжёлого прошлого воспитанников;

3) создать такой стиль отношений, который даёт почувствовать воспитанникам свое достоинство, свою человеческую значимость и ценность;

4) создать морально-психологическую ситуацию выбора (все воспитанники трудятся добровольно, следуя моральным обязательствам: либо оставаться в колонии и принимать всю ответственность за свои поступки в коллективной жизни и выполнять её законы, либо уходить на все четыре стороны).

Второе: установка на коллектив как главный фактор формирования личности, при этом понимать следующее:

1) коллектив является компонентом педагогической системы, без которого система распадается, но сам по себе коллектив вне иных компонентов системы представляет собой абстрактное понятие;

2) не должно быть самообразующихся коллективов;

3) рассматривать коллектив как социальное целое, образующееся на основе отношений, сотрудничества людей в деятельности, направленной на общую воспитательную цель;

3) никогда не противопоставлять личность коллективу, никогда коллектив не должен быть той силой, которая подавляет личность;

4) отдельная личность развивает свои способности, сохраняет свою индивидуальность только в коллективе, в котором из объекта воспитания превращается в его субъект;

5) коллектив надо организовать, придать ему форму детского самоуправления, сформировать стиль коллективных отношений, создать тон (эмоциональный настрой), традиции, перспективы, привнести в коллектив элемент игры, театрализации;

6) коллектив должен быть эстетически привлекательным, интересным живым «организмом», и он должен выполнять воспитательные функции;

7) коллектив, как воспитательная среда детского учреждения, должен импонировать детям и воспитывать у них новые социальные навыки, стимулировать трудовую, учебную и общественную деятельность;

8) для создания такого воспитательного коллектива необходимо изучать особенности детства, возрастные особенности воспитанников.

Третье: роль воспитателей и руководителя учреждения, влияние их личности на воспитанников. Установка А.С. Макаренко:

− педагог-воспитатель должен уметь увлечь колонистов нужным и интересным делом, личным примером, ответственностью, тактом, способностью вести за собой;

− педагогический коллектив педагогов следует ценить и беречь;

− труд самих педагогов, их преданность делу, честность, уважение к воспитанникам – всё это объединяет колонистов в крепкую семью;

− колоссальная сила личного влияния на воспитанников и воспитателей талантливого педагога-руководителя (организатора, управленца и стратега, способного быть примером исключительного самообладания в любой конфликтной ситуации) − является мощной объединяющей и воспитывающей силой;

− педагог-руководитель должен научиться требовать и проверять исполнение своих требований, быть стратегом: точная, продуманная до мелочей организация и личные его дарования должны быть вложены и в саму систему, и в методы организации и управления;

− педагог должен уметь «немного играть», понимая, что дети имеют «свой тип эмоциональности, свою степень выразительности духовных движений»;

− педагог должен быть эстетически выразителен («должен иметь какой-то блеск, по силе и возможности, конечно», «никогда не позволять себе иметь печальную физиономию, грустное лицо»;

− «педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по-настоящему, а не так что – не то сердится, не то педагогическую мораль разводит» [9, т. 4, с.201]).

Мы раскрыли только малую, но чрезвычайно важную, часть пере/воспитательной методики А.С. Макаренко, применяемую педагогом при работе с несовершеннолетними правонарушителями и беспризорными детьми.

Демократическая основа макаренковской методики воспитания личности дала свои положительные результаты. Проблема «ликвидации» подростково-юношеской преступности и беспризорности была блестяще решена − педагог далеко вперед опередил своё время в области всестороннего развития личности и своей новаторской педагогической деятельностью по воспитанию молодого поколения завоевал всемирное признание.

1. Невский И.А. Во что обходится обществу неэффективное образование // Магистр, № 3. – 1995. С. 22-31.

2. Siciliani De Cumis N. “Una scienza in carne ed ossa. Makrenko nella Casa Caridi e altre storie di ordinaria inclusione 2015-2016”. Guida editori, Napoli, 2017. (свободный перевод: «Настоящая наука, или наука в крови и плоти»).

3. Багреева Е.Г., Данилин Е.М. Возвращение к Макаренко. – Москва: НИИ ФСИН России, 2006.

4. Маkarenko und die sowjetische pedagogik seiner zeit. ß VVG Verlags und Vertriebsgemeinschaft. Marburg. 1972. C. 88-107.

5. Архив ЦВР им. А.С. Макаренко. Соколянский

6. Современное состояние и перспективы макаренковедения. Материалы 6-го международного симпозиума (с 28 апреля по 2 мая 1989 г.). № 27.– Мюнхен, 1995.

7. Патаки Ф. А.С. Макаренко как психолог // Современное состояние и перспективы макаренковедения. Материалы 6-го международного симпозиума (с 28 апреля по 2 мая 1989 г.). № 27.– Мюнхен, (1995).

8. Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко: В 2 ч. /Автор монографии, примечаний, редактор-составитель С.С. Невская. – Москва: Академический Проект; Альма Матер, 2006.

9. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. – Москва: Педагогика, 1986.