, Россия
В статье приводятся результаты анализа системы методической подготовки учителя русского языка в высших учебных заведениях России в начале ХХ в. Целью исследования является выявление эффективной модели формирования методической компетенции студентов. В статье представлена одна из моделей, реализованная на Московских высших женских курсах.
педагогическое образование, методика преподавания русского языка, методическая подготовка учителя русского языка
В течение всего ХХ в. формировалась система методической подготовки учителя русского языка в высших учебных заведениях. В наше время эта подготовка является частью единой предметной и психолого-педагогической подготовки. Программы и учебные курсы по основам методики постоянно совершенствуются в соответствии с достижениями науки и требованиями практики преподавания; разработаны принципы и содержание педагогической практики студентов в школе, способствующей формированию необходимой методической компетенции [7, 10]. Можно говорить о создании достаточно эффективной модели методической подготовки учителя. Одним из условий дальнейшего совершенствования этой модели может быть изучение истории возникновения и развития методической подготовки студентов, изучение моделей этой подготовки в прошлом. В нашем исследовании мы обратились к началу ХХ в., когда в России начало формироваться высшее педагогическое образование, в котором методическая подготовка стала занимать определённое место.
Необходимо заметить, что к концу XIX в. единой системы высшего педагогического образования еще не было создано. Были отдельные опыты в виде Главного педагогического института (С.-Петербург), педагогических институтов при университетах, педагогических курсов; работали Историко-филологические институты в С.-Петербурге и Нежине.
В начале ХХ в. к высшим учебным заведениям, готовящим учителей средней школы, добавились С.-Петербургские и Московские высшие женские курсы; Женский педагогический институт (С.-Петербург); Педагогическая академия (С.-Петербург), Педагогический институт П.Г. Шелапутина, Психоневрологический институт. В каждом из этих учреждений существовали разные модели специальной педагогической подготовки учителей, включающей и методическую подготовку.
В данной статье мы рассмотрим модель методической подготовки учителя русского языка на Московских высших женских курсах. МВЖК были открыты в 1872 г. профессором В.И. Герье. Они являлись первыми высшими женскими курсами в России. С момента их открытия программа обучения соответствовала курсу классического университета. Основными предметами общего образования В.И. Герье считал гуманитарные науки, поэтому первоначально был открыт только историко-филологический факультет [2]. Университетское образование предполагало научную подготовку, в то время как психолого-педагогической подготовке студентов не уделялось внимания. Надо заметить, что первоначально у выпускниц курсов не было права на получение звания учительницы.
Массовые студенческие волнения с участием курсисток послужили причиной закрытия МВЖК в 1888 г., и учебное заведение возобновило свою работу только в 1900 г. По новому уставу курсы включали три отделения: историко-философское (ранее историко-филологическое), физико-математическое и естественно-историческое. В 1903 г. выпускницы получили право работать домашними учительницами, однако окончание МВЖК не давало права преподавать в средних учебных заведениях, и в учебных планах не предусматривалось изучения педагогических дисциплин (в том числе и методики); позже, по Уставу 1906 г., была введена предметная система и начали преподавать логику, психологию и педагогику, включавшую собственно педагогику и дидактику. Методическая подготовка в этот период заключалась в проведении бесед профессоров с оканчивающими курсы для ознакомления последних с «более рациональными приёмами преподавания истории, русского языка и литературы» [2, 3].
В связи с тем, что 19 декабря 1911 г. был принят закон «Об испытании лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и званий учительниц» [4], выпускницы МВЖК получили право сдавать экзамены в государственных испытательных комиссиях, а с 1912 г. могли приобретать звание учительницы средних учебных заведений [5]. Для получения этого звания курсистки должны были сдать государственные экзамены в Московском университете и экзамены по педагогике, истории педагогических учений, методике, логике и психологии; также требовалось пройти педагогическую практику в течение 6 мес. Примечательно, что в примерной программе для сдачи экзамена по педагогике требования по методике были сформулированы одним предложением: «Экзаменующийся должен обнаружить знакомство как с литературой по предмету, избираемому для преподавания, так равно и с важнейшими из существующих учебников» [3].
В учебном плане МВЖК до 1915 г. не было предусмотрено преподавание частных методик. Методическая подготовка шла в рамках педагогических кружков, образованных на историко-филологическом факультете в 1910 и 1911 гг., объединившихся в дальнейшем в Педагогическое общество, целью которого было содействие «теоретической и практической подготовке членов общества к предстоящей педагогической деятельности» [3]. Курсистки готовили и обсуждали рефераты и доклады на темы по общепедагогическим вопросам и вопросам частных методик, а преподаватели проводили занятия по методике и практике эксперимента на уроках.
Только в 1915 / 1916 учебном году в связи с подготовкой к проведению университетской реформы Совет курсов перерабатывает учебные планы и как факультативные вводит курсы частных методик [2, 3]. Первый курс методики русского языка и литературы был прочитан профессором А.Е. Грузинским (1858 – 1930). Это был авторитетный учёный-филолог, историк литературы и педагог. Он окончил в 1883 г. Московский университет, учился у Ф.И. Буслаева и Н.С. Тихонравова. Преподавал в Московском университете, Народном университете им. А.Л. Шанявского, в средних учебных заведениях. С 1896 г. был членом, а с 1909 по 1921 г. – председателем Общества любителей российской словесности. Известен как автор коллективного труда «История русской литературы ХIX в.» (1908 –1910), один из авторов хрестоматии «Допетровская литература и народная словесность» (1907), «Русской литературы XVIII века» (1907) и других значимых трудов. А.Е. Грузинский был известен и как переводчик произведений Р. Тагора, Низами, О. Хайяма, Фирдоуси. В последние годы жизни он работал заведующим Толстовским кабинетом Ленинской библиотеки [6, 8].
Материалы прочитанного А.Е. Грузинским курса были опубликованы по записям слушательниц МВЖК. Это стало возможным потому, что при МВЖК в 1911 г. начало работать издательское общество, специализировавшееся на издании курсов лекций, программ и других учебных и учебно-методических пособий.
Остановимся на особенностях курса лекций проф. А.Е. Грузинского. Текст курса разделен на несколько частей: «Преподавание родного языка в школе», «Преподавание грамматики», «Объяснительное чтение», «Теория словесности», «История литературы». Во введении сформулирована задача курса, которую автор видел в ознакомлении слушательниц с целями и способами преподавания грамматики, объяснительного чтения, теории словесности и истории литературы в школе. Автор отмечает, что курс методики имеет практическую направленность, поскольку позволяет перейти от «пассивного накопления теоретических знаний» по научной дисциплине к передаче знаний ученикам. Изучение методики преподавания рассматривается А.Е. Грузинским как «переходная ступень от теории к практическому делу» [1].
Для реализации основной цели А.Е. Грузинский предлагал решить в курсе несколько задач: 1) «перебрать» весь материал, входящий в предмет курса; 2) рассмотреть цели преподавания отдельных частей школьного курса; 3) описать способы преподавания в исторической ретроспективе; 4) познакомить с отдельными педагогическими средствами [1].
Заметим, что во введении автор формулирует следующие общедидактические принципы преподавания школьных предметов: во-первых, преподавание должно быть «целесообразным, чтобы доходить до тех, к кому направляется, и вызывать нужную работу»; во-вторых, «всякое преподавание имеет в виду умственное развитие, раскрытие духовных сил». В качестве условий умственного развития человека рассматриваются приобретение знаний и развитие «мыслительной способности». При этом в процессе обучения, по мнению А.Е. Грузинского, необходимо опираться на принципы активности, самодеятельности и наглядности [1].
Далее остановимся на содержании двух разделов курса «Преподавание родного языка в школе» и «Преподавание грамматики». В первом разделе автор рассматривает такие вопросы, как место и значение родного языка в системе школьного образования и особенности той разновидности национального языка, которому необходимо учить в школе. Он говорит о значимости родного языка для умственного и духовного развития учащихся, а также для национального воспитания, но при этом призывает рассматривать изучение родного языка только как один в ряду других компонентов общего школьного образования, отрицая идею его доминирования над всеми предметами. Здесь мы видим иную точку зрения по сравнению с тем, что высказывали такие исследователи, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский и др., которые считали, что русский язык имеет не только общеобразовательное, но и надпредметное значение.
Предметом изучения в школе, по словам А.Е. Грузинского, является современный русский язык (великорусский, «акающее наречие») в его письменной форме. Основой для изучения русского языка должны стать тексты лучших русских писателей и учёных, а результатом изучения языка – развитая, осознанная и правильная речь учащихся. В этом вопросе А.Е. Грузинский следует в русле общих тенденций в методике русского языка своего времени.
В этом же разделе автор делает довольно солидный экскурс в историю литературного языка, что, безусловно, обогащает представления слушателей о лингвистических основах школьного предмета, дает им более полное представление о школьном предмете, помогает осознать связь методики с языкознанием.
Раздел «Преподавание грамматики» содержит исторический обзор существовавших славянских и русских грамматик, включая грамматики Иоанна Дамаскина, Лаврентия Зизания, Мелетия Смотрицкого, Максима Грека, В.Е. Адодурова, М.В. Ломоносова, Н.И. Греча, А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского и др. Автор даёт общую характеристику каждой грамматики и довольно подробно останавливается на грамматике М.В. Ломоносова, фактически пересказывая её содержание; при этом оценивает её очень высоко как первую научную грамматику русского языка; видит неоспоримые достоинства этого труда в том, что в нём признается значимость народной речи и даётся «широкий взгляд на язык».
Далее автор выделяет несколько значимых для развития школьной грамматики событий в XIX в. Во-первых, это принятие Устава 1804 г., когда русскую грамматику начали изучать в уездных училищах, а в гимназии была введена всеобщая грамматика. По мнению А.Е. Грузинского, при всех отрицательных сторонах этого решения, были и положительные, которые он видел в том, что преподавание всеобщей грамматики позволило ввести в школу такие новые категории, как «человеческая речь», «соотношение слова и понятия», «образование и значение грамматических категорий», дать учение о синтаксисе.
Второе значимое событие – это принятие Устава 1828 г., по которому русскую грамматику стали преподавать в четырёх младших классах гимназии, и было введено преподавание церковнославянского языка. Характеризуя этот период, А.Е. Грузинский отмечает, что педагогической и учительской общественностью велось активное обсуждение целей, содержания и методов преподавания грамматики; при этом единства во взглядах на данные категории не было. Именно в этот период появляются две точки зрения на цели преподавания грамматики в школе, которые в дальнейшем будут обсуждаться педагогами не одно десятилетие: 1) цель преподавания грамматики – чисто практическая, при этом основной метод обучения – догматический; 2) цель преподавания – общеобразовательная – грамматика учит правильно мыслить; основной метод обучения – самостоятельные наблюдения и выводы под руководством учителя. [1]. Из учебников грамматики этого периода А.Е. Грузинский достаточно кратко охарактеризовал только грамматики Н.И. Греча и А.Х. Востокова, отметив, что они имели практическую направленность.
Третьим событием, оказавшим влияние на дальнейшее развитие школьной грамматики, по мнению А.Е. Грузинского, было появление трудов Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» и «Историческая грамматика». В курсе лекций довольно подробно проанализированы эти работы. Важно, по мнению автора, было то, что Ф.И. Буслаев сформулировал две продуктивные идеи в области преподавания грамматики. Первая заключалась в том, что необходимо выделять «три ступени» изучения грамматики: 1) практическую, 2) теоретическую и 3) научную. Практическое изучение грамматики, по мнению Ф.И. Буслаева, должно осуществляться в начальной (народной) школе и младших классах гимназии; теоретическое изучение грамматики служит неким «мостом» между практическим и научным изучением; оно, по мнению Ф.И. Буслаева, должно базироваться на знаниях в области церковнославянского языка, а основным принципом преподавания грамматики в связи с изучением церковнославянского языка должен быть исторический; при этом основным методом изучения грамматики – сравнительно-исторический. Преподавание теоретической грамматики должно осуществляться в старших классах гимназии, а вот изучение научной грамматики возможно только в высших учебных заведениях. Вторая продуктивная идея (высказанная вслед за А. Гумбольдтом) – это идея о связи языка и жизни народа, об отражении в языке «народной психики». Примечательно, что идеи Ф.И. Буслаева, которые, по словам А.Е. Грузинского, должны были «перевернуть» всю науку о преподавании русского языка, первоначально прошли незаметно; только начиная с 60-х годов XIX в. кое-что «стало входить в сознание передовых педагогов».
Характеризуя учебник К.Д. Ушинского «Родное слово», А.Е. Грузинский обращает внимание на то, что сам К.Д. Ушинский постоянно находился во внутренней полемике с Ф.И. Буслаевым и отрицал возможность систематического изучения грамматики в школе с опорой на исторический принцип детьми 10–14 лет. Интересно, что в руководстве к преподаванию «Родного слова» К.Д. Ушинский признавался, что первоначально вообще не предполагал включать грамматику в «Родное слово», правда, на практике убедился, что это невозможно, и всё же включил элементарные сведения.
Во второй половине XIX в., по мнению А.Е. Грузинского, в преподавании русского языка происходило «смешение научного взгляда на язык с остатками старых воззрений». С одной стороны, был сформулирован исторический принцип преподавания языка, с другой – было невозможно его реализовать в отсутствие подготовленных учителей и качественных учебников. Также было не понятно, как можно использовать в реформировании преподавания языка высказанную А.А. Потебней мысль о несостоятельности существовавшей в школьной грамматике логической схемы для языка и необходимости учитывать «две возможные линии, по которым может идти анализ языка, – формальную и историко-психологическую».
Завершая обзор грамматик, А.Е. Грузинский приходит к выводу, что в начале ХХ в. учителям приходилось сталкиваться с трудностями, обусловленными тем, что они уже «отравлены» научным взглядом на язык, но вынуждены работать по старым учебникам в силу отсутствия новых, отражающих достижения языкознания.
В разделе «Объяснительное чтение» А.Е. Грузинский освещает историю возникновения и развития в XIX – начале ХХ в. идеи объяснительного и воспитательного чтения как части работы по русскому языку в школе. Он отмечает, что истоки появления объяснительного чтения лежат в «необходимости вместить в народную школу возможно больше реальных знаний и тем уменьшить невежественность народа» [1]. Достаточно подробно анализируются идеи Л.И. Поливанова, Н.Ф. Бунакова, Ц.П. Балталона и др. о месте и значении чтения на уроках русского языка.
В разделах «Теория словесности», «Преподавание истории словесности» А.Е. Грузинский «чётко обозначает круг главных вопросов, связанных с данными темами курса, и характеризует позиции разных педагогов и учёных, высказывая собственные оценки (отдельных идей, программ, учебных пособий и т.д.), показывая движение, развитие, столкновение методических идей, концепций, их взимодействие» [8].
При оценке первого курса по методике русского языка на МВЖК, безусловно, необходимо учитывать, что опубликован он был на основе записей курсисток и не был отредактирован автором. Именно поэтому, на наш взгляд, так очевидно несоответствие сформулированных в тексте практических задач курса во введении и его реализации в самом тексте. Однако важно отметить, что в целом курс соответствует задачам, поставленным в примерной программе для подготовки к теоретическому экзамену по методике на звание учителя средней школы: познакомить с литературой по предмету и с учебниками. При этом надо заметить, что, в отличие от многих курсов по методике преподавания русского языка конца XIX – начала ХХ вв. для начальной школы, здесь используется не догматический, а исторический метод изложения материала. Характерно, что содержанием раздела о методике грамматики является изложение истории развития учебника по грамматике, в то время как такие базисные методические категории, как принципы и методы обучения грамматике, формы обучения и контроля, структура урока, типовые упражнения и др. автором не освещены. Интересно, что и в других курсах, подготовленных для высшей школы, преобладает именно исторический метод изложения. Наиболее ярко это проявилось в курсах лекций Н.С. Державина в Петроградском университете и А.М. Лободы на Высших женских курсах в Киеве; в определённой степени этот метод реализован в учебнике Н.К. Кульмана для Императорского Женского педагогического института в Петербурге. В отличие от многих учебников по методике для высших и средних специальных учебных заведений в курсе А.Е. Грузинского нет раздела «Обучение орфографии», хотя в школе обучение правописанию занимало существенный объём учебного времени, а раздел есть во всех курсах методики.
В отличие от многих других высших и средних педагогических учебных заведений лекции по методике преподавания русского языка и литературы на МВЖК не поддерживались ни семинарскими занятиями, ни целенаправленной педагогической практикой в школе, поэтому выпускницы, безусловно, были недостаточно методически подготовлены. Связано это было, на наш взгляд, с тем, что в высших учебных заведениях университетского типа отсутствовали традиции методической подготовки студентов, поскольку приоритетной считалась научная подготовка.
1. Грузинский А.Е. Методика русского языка и литературы. Курс, читанный на московских высших женских курсах в 1916 – 17 учебн. г. Издан по запискам слушательниц без просмотра автором [Текст] / А.Е. Грузинский – М.: Издание издательского общества при Историко-философском факультете Московских Высших женских курсов, 1917. – 122 с.
2. Молодых Н.И. Московские высшие женские курсы [Текст] / Н.И. Молодых // Советская педагогика. – 1941. – № 5.– С.79 – 92.
3. Молодых Н.И. История Московских высших женских курсов 1900 г. [Текст]:дис. … канд. пед. наук / Н.И. Молодых. – Москва,1940. – 359 с.
4. Об испытании лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и званий учительниц // Полное собрание законов Российской империи (ПСЗ). 3-е собр. т. 31. №36226. – СПб.: Гос. тип., 1885 – 1917. Ст.1.
5. Попов В.М. Высшее педагогическое образование в дореволюционной России [Текст]: дис. …канд. пед.. наук / В.М. Попов. – Москва, 1938–1939. – 434 с.
6. Словарь членов Общества любителей российской словесности при Московском университете, 1811 – 1911. – М.: Печатня А. Снегиревой, 1911. – II. – 342 c.
7. Текучева И.В. Методика преподавания русского языка как учебная дисциплина в начале ХХ в. [Текст] /И.В. Текучева // Актуальные проблемы современной методики преподавания русского языка в школе и вузе. Сб. трудов III Международной научно-практической конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки, проф. Г.Н. Приступы. – Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2018. – С. 382–385 .
8. Чертов В.Ф. А.Е. Грузинский [Текст] / В.Ф. Чертов // Методика преподавания литературы. Персоналии: биобиблиографический словарь/В.Ф. Чертов, А.М. Антипова, Е.И. Белоусова, В.П. Журавлёв и др.; сост. и науч. ред. В.Ф. Чертов. – Москва: МПГУ, – 2018. – 408. – С.100-102.
9. Шаповалова И.А. Научно-исследовательская деятельность субъектов образовательного процесса как условие развития художественного вуза [Текст] / И.А. Шаповалова // Журнал педагогических исследований. – 2020. – том 5. – №1. – C. 3 – 8. – URL: https://naukaru.ru/ru/nauka/journal/72/view
10. Яковлев С.В. Аксиологическая составляющая наставнической деятельности педагога [Текст] / С.В. Яковлев // Журнал педагогических исследований. – 2018. – Т. 3. – № 6. – С. 26 –38. – URL: https://naukaru.ru/ru/nauka/article/24497/view
