студент
Pечевая деятельность во всех видах реализации — говорение, аудирование, чтение, письмо — осуществляется в процессах общения, постоянно изменяющихся и во времени и в пространстве, обновляются и участники коммуникации. В связи с этим порождение и восприятие продукта речемыслительной деятельности всегда предполагает творчество человека как языковой личности. В статье представлены и проанализированы особенности развития речи учащихся школ Абхазии в условиях реализации аксиологического подхода к совершенствованию языковой, речевой, коммуникативной, культурологической компетенций.
анализ текста, аксиологический подход, лингвокультурологические ценности, средства связи текста, произведения живописи
Творческая работа учащихся на уроках русского языка и развития речи ориентируется на формирование готовности обучающихся создавать личностный продукт речевой деятельности: в процессе говорения — монологическое либо диалогическое высказывание, в письменной речи — конструирование текста либо изложения, либо сочинения. Особое внимание в традиционной методике заслуживают вопросы работы над сочинением, чему, как показывает анализ литературы (Т.А. Ладыженская, Т.И. Чижова, Д.А. Ходякова, К.М. Касландзия), предшествует работа над изложением и анализом текста. Следует отметить, с 80-х годов прошлого века значительно изменились научные подходы к работе по развитию речи, чему способствовало признание особой роли феномена текст, признание его функциональной статусности: быть основной единицей обучения языку и развитию речи.
В русле научных исследований И.Р. Гальперина, С.Г. Ильенко, Т.А. Ладыженской, А.В. Текучёвой, Г.А. Фомичёвой успешно осуществлена экспериментальная работа методистов, раскрывших специфику использования теории текста, лингвистического анализа текста в целях развития таких видов речевой деятельности, как слушание, говорение, чтение, письмо (И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, А.Х. Загатшоков, Н.Б. Экба, Р.Б. Сабашкоев, Т.И. Чижова, Т.К. Донская, Л.Г. Саяхова и др.) по справедливому мнению И.А. Шаповаловой, для всех направлений укрепления научной основы работы по развитию речи при обучении русскому языку характерна необходимость признания особой значимости конкретизации лингвистического материала, «отражающего современное понимание основного продукта учебной речемыслительной деятельности школьника — текста» [6, с. 24]. Очевидна справедливость выводов учёных о том, что «перспективным для методики русского языка является такое понимание текста, при котором делается акцент на иерархичность структуры, взаимодействие и взаимообусловленность смысловых частей. В этом аспекте анализируются представления о закономерностях организации речевых единств, формируются понятия о нормах обработанного книжного текста» [6, с. 24]. Другими словами, текст в учебных целях на уроках русского языка и развития речи может стать эффективным дидактическим средством для понимания школьниками «коммуникативно и когнитивно заданного фрагмента действительности в языковой (образно-языковой) форме» [4, 41]. В контексте нашего исследования по-особому перспективно такое отношение к пониманию текста, при котором «школьная» и «научная интерпретация» текста участвует в совершенствовании процесса развития речи средствами произведений живописи. Так, при анализе текста о художнике, о произведении живописи школьники учатся определять и оценивать, например, в художественном тексте К.Г. Паустовского или публицистическом У.Ф. Юона следующие явления:
- Лексические средства связи текста — лексические повторы, синонимы, антонимы; собственные и нарицательные имена существительные; местоимения, наречия, союзы, частицы.
- Логическая связь — параллелизм (сходство) в построении начала и конца текста; синтаксическая напряжённость, сложность предложений основной части по сравнению с синтаксической и пунктуационной «лёгкостью» начальных и конечных предложений текста.
- Грамматическая связь — сохранение или сознательное отступление от единого временного плана повествования, описания, рассуждения; преобладание именных частей речи в описании; частотность глагольных форм в повествовании.
- Организация и направленность информации текста. Эта сущностная характеристика текста осознаётся школьниками как необходимый показатель коммуникативной значимости текста.
В связи с работой над текстом в таком направлении школьники осознают мотивы речевой деятельности, конечную цель — выражать мысль ясно, точно, усваивают правила говорящего и пишущего. Эти правила целесообразно представить в виде инструкции к способам действия:
- Будь информативен настолько, насколько это необходимо.
- Соотнеси свой текст, свой замысел с реальной действительностью.
- Выражай свою мысль ясно, чётко, последовательно (Степанова В.В).
Различные дефиниции текста в известной мере осложняют возможность точного, однозначного его определения. Однако это «осложнение» в условиях обучения несёт в себе позитивное. Составление различных описаний текста как продукта речетворчества, как множества предложений и т.д. с позиций методической концепции даёт основание считать целесообразным не формулировку жёсткого правила о том, что такое текст, а перечисление упорядоченных признаков — характеристик этого явления. Такие признаки-характеристики представлены в известном определении И.Р. Гальперина: «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, оъектированное в виде письменного документа, литературно обработанного в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и грамматическую установку» [2].
Бурное развитие лингвистики текста на всех этапах соединялось с практикой обучения, с методикой развития речи, с работой по культуре речи. Так, в семидесятые годы сформировалось важное направление, обусловленное исследованием определённых текстовых закономерностей на фоне их естественного многообразия. Известный вклад в историю развития речи внесли лингвистические труды Н.Д. Зарубиной (Бурниковой), Г.А. Золотовой, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожиной, Л.М. Лосевой, О.А. Нечаевой. Это создало возможности впоследствии обратиться к проблеме типологии учебных текстов, что получило отражение и в методике — Г.А. Анисимов, Е.А. Быстрова, Т.А. Ладыженская, В.Н. Мещеряков, Р.Б. Сабаткоев, Г.Я. Саяхова и др.
Перспективным для развития теории и практики обучения тексту признано выделение функционально-смысловых типов речи: повествования, описания, рассуждения. Исследования структурно-семантических особенностей повествования, описания и рассуждения уточняют научное представление о закономерностях организации каждого из названных типов речи. Так, в работах О.А. Нечаевой выделено 4 типа описания (пейзаж, портрет, интерьер, характеристика как перечисление существенных особенностей, признаков), 3 типа повествования (конкретно-сценическое, обобщённо-сценическое, информационное) и 6 типов рассуждения [5].
Изучение текста позволило Г.А. Золотовой выделить шесть типов значений тематических фрагментов по конкретному основанию — учёт специфичности ремантической доминанты: описание места, характеристика персонажа, динамика действий; состояние (природы, среды, лица); изменение состояния, переход от состояния к действию; субъективно-оценочное восприятие действительности.
Анализ текста, широко используемый в практике развития речи в процессе обучения русскому языку, в современных условиях усиливается позициями научнообоснованных выводов о перспективности антропологического подхода к формированию умений определять тему, основную мысль, стиль текста, средства связи между его структурно-содержательными компонентами (начало, концовка, основная часть; микротемами), выявлять ключевые слова, характеризовать прагматическую установку текста.
Для нашего исследования представляют интерес выводы учёных о том, что созданный одним человеком и адресованный другому человеку, художественный текст влияет на этого, другого, через систему языковых средств изображения героев, персонажей, событий. «Учёт этих особенностей, — пишет Е.А. Богданова, лежит в основе методики обучения интерпретационной деятельности» [1, с. 27], а внутренний мир героев произведений авторы показывают через диалоги, не собственно-прямую речь и внутренние диалоги [там же]. Признавая высокую функциональную статусность антропоцентризма художественного текста как лингводидактической категории, Е.А. Богданова придерживается трактовки понятия антропоцентризм, предложенной Слободчиковым В.И.: «крайняя форма антропоцентризма, познавательной установки, в которой утверждается наличие человеческого измерения в любом знании о природе, обществе и в самом познании» [3, 26].
Ориентация исходных положений нашего исследования на реализацию в эксперименте аксиологического подхода к развитию речи позволят свидетельствовать о важности выводов Е.А. Богдановой при определении нами условий развития русской речи учащихся школ Абхазии средствами произведений живописи: анализ текстов «о человеке» «является одним из путей реализации аксиологического подхода при обучении русскому языку», «который ставит в центр системы ценностей человека такой текста как дидактический материал с ценностным компонентом соответствует критериям смысловой ёмкости и лингвокультурологической ценности, даёт учащимся возможность познавать природу людей», уникальные ресурсы использования анализа текста «раскрыть свой мир с помощью слова» [1, с. 28]. Покажем пример антропоцентрического подхода к анализу текста на примере работы с фрагментом повести Ю. Олеши «Ни дня без строчки».
Олеша. Почему?
Умирающего Мусоргского привезли в больницу, где мог лечиться только определённый круг военных. Его не хотели принять, кто-то помог, и композитора положили под именем чьего-то денщика. Так он и умер под чужим именем. Набил оскомину тот факт, что Моцарт был похоронен в могиле для нищих. Так и любое известие о том, что тот или иной гений в области искусства умер в нищете, уже не удивляет нас — наоборот, кажется в порядке вещей. Рембрандт, Бетховен, Эдгар По, Верлен, Ван-Гог, многие и многие. Странно, гений тотчас же вступает в разлад с имущественной стороной жизни. Почему? По всей вероятности, одержимость ни на секунду не отпускает ни души, ни ума художника — у него нет свободных, так сказать, фибр души, которые он поставил бы на службу житейскому.
Кто этот старик, по-бабьи повязанный, бредущий без цели, вероятно уже примирившийся с нищетой и даже греющийся в ней? Это автор «Данаи» — в золотом дожде! Кто этот однорукий чудак, который сидит на лавке под деревенским навесом и ждёт, когда ему дадут пообедать две сварливые бабы: жена и дочь? Это Сервантес.
Кто этот господин с бантом и в тяжёлом цилиндре, стоящий перед ростовщиком и вытаскивающий из-за борта сюртука волшебно незаканчивающуюся, бесконечно выматывающуюся из-за этого щуплого борта турецкую шаль? Это Пушкин.
Содержание работы по лингвистическому анализу текста соответствует алгоритму, отражающего структуру, логико-композиционную последовательность умственных действий по определению темы, основной мысли, стиля текста и других компонентов полной схемы лингвистического анализа текста. Включение в анализ текста некоторых вопросов антропоцентрической направленности открывает перспективу понимания образа «гениев в области искусства», сделать понятными поступки художников, композиторов, писателей, «показать истоки душевных мучений, характер, поведение» [1, с. 26]. Погружение школьников в проблемную ситуацию поиска ответа на вопрос: почему Рембрандт, Ван-Гог, Пушкин и другие гении «вступают в разлад с имущественной стороной жизни» — поддерживается условиями эмоционально-оценочной беседы. Система вопросов беседы сопровождается действиями на «выяснение отношения школьников к прочитанному: О чём прочитали? Что вы чувствовали, когда читали текст? Какие эмоции он у вас вызвал? Что в тексте привлекло ваше внимание?» [1, с. 27]. Как вы думаете, у художников Абхазии, России, Европы нашего времени могут быть такие проблемы? Почему? Им нужна поддержка соотечественников? Зрителей? Если да, то какой может быть поддержка художнику с нашей стороны?
В эмоционально-оценочную беседу по антропологическому подходу к проведению анализа текста «Почему» (фрагмент повести Ю. Олеши «Ни дня без строки») целесообразно включить информацию об отношении наших современников к возможностям приобрести произведения художников в свою собственность. Материалом для эмоционально-оценочной беседы, продолжающей работу по антропологическому подходу к анализу текста «Почему?» может стать информационное сообщение из интернета “Esguire”, новости/истории (17 января 2018 год) об аукционе, на котором была продана картина (подлинник) Рембрандта «Пациент без сознания (обоняние)» [7].
Картина Рембрандта на аукционе
В американском городке Тинек в штате Нью-Джерси выставили на торги неизвестное полотно. Во время аукциона выяснилось, что это картина Рембрандта «Пациент без сознания (Обоняние)», пишет Fox Business.
Братья Ландау стали владельцами подлинника Рембрандта после смерти матери и решили её продать, даже не подозревая, сколько на самом деле стоит это произведение. По их словам, полотно было куплено на распродаже и долго висело дома. Оценщик не заинтересовался работой, поэтому на аукционе было решено начать торги с 250 долларов.
После того, как цена достигла 800 долларов, к торгам подключились коллекционеры из Франции и Германии. В итоге обладателем картины стал житель Франции, купив её за 1,1 миллиона долларов. Когда покупатель убедился в подлинности работы, он перепродал картину коллекционеру за 4 миллиона долларов.
Картина Рембрандта «Пациент без сознания (Обоняние)» входит в серию «Пять органов чувств», которую голландский художник написал в начале XVII века. Долгое время полотно считалось утерянным. (Новости. Истории из Интернета).
К картинам Рембрандта, обозначавшим новую эпоху возрождения его творения в наши дни, проявляют особый интерес и музеи, и частные коллекционеры. Учащиеся в процессе эмоционально-оценочной беседы ищут ответ на вопрос: «Почему»: «Почему в современных условиях растёт интерес людей всей планеты к творчеству Рембрандта?».
В эмоционально-оценочную беседу по выяснению отношения школьников к прочитанному тексту «Почему» (Ю. Олеша) входят вопросы на понимание причин необходимой охраны произведений живописи в музеях. Так в беседу включается анализ содержания текста «Ограбление прошлого века» (Интернет, Livejournal, 2013-03-19 https://ochendaje.livejournal.com/144263.html/) [8].
Ограбление прошлого века
В 1990-м году, Музей Изабеллы Стюарт Гарднер в Бостоне стал местом одного из самых громких и дерзких ограблений XX века, которое расследуется до сих пор.
В ночь на 18 марта 1990 года в дверь служебного входа музея постучали двое мужчин в форме полицейских. Заявив, что приехали по вызову, они проникли внутрь и тут же якобы опознали во впустившем их охраннике преступника, на арест которого у них есть ордер. На подмогу был вызван второй охранник (ночью в музее дежурили два человека).
В числе похищенных три работы Рембрандта: «Шторм на Галилейском мире», 1633 года — единственный известный в мире морской пейзаж художника, парный портрет «Леди и джентльмен в чёрном», датированный тем же годом, и автопортрет художника. Последняя работа представляла наименьший интерес, чем две предыдущие. Ценность картины, не считая, что это творение самого Рембрандта, в том, что «Христос во время шторма на море Галилейском» — единственное полотно художника в жанре маринистика. Картина, изображающая Иисуса Христа с учениками во время бури на Галилейском море, была написана в первой половине XVII века.
1. Богданова Е.С. Антропоцентризм художественного текста как лингводидактическая категория // Современные тенденции в развитии методики преподавания русского языка: Коллективная монография. — Москва: Изд-во «Спутник +», 2017. — 470 с.
2. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста. — Москва; 1977. —132 с.
3. Исаев Е.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: Учебное пособие / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. — Москва: Изд- во ПСТГУ, 2014. — 432 с. — (Серия «Основы психологической антропологии», кн. третья)
4. Ильенко С.Г. Стилистико-синтаксический анализ текста и развитие речи. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 140 с.
5. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — Улан-Удэ, 1974. — 407 с.
6. Шаповалова И.А. Слово учителя: учебно-методическое пособие. — Черкесск, 2008. — 190 с.
7. Картина Рембрандта на аукционе // https://esquire.ru/articles/39052-smells-like-rembrandt/
8. Ограбление прошлого века // https://ochendaje.livejournal.com/144263.html/:::
