Россия
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Авторы статьи исследуют проблему усложняющейся структуры знаний и системы образования, при которой преподавателям приходится в короткий промежуток времени изложить большой объем знаний, при этом большинство педагогов понимает, что необходимо уделять особое внимание учебным коммуникациям и взаимодействиям. Особенно это актуально для диалога при организации учебных занятий в цифровой среде. Диалог, насыщенный учебными вопросами, организует «эвристическое» обучение учащихся по индивидуальной логике познания. Следовательно, преподаватели получают дополнительные функциональную и эмоциональную нагрузку речевого взаимодействия. Результаты исследования показали, что независимо от стиля коммуникаций (авторитарный или демократический), преподавателю приходится 4/5 или 2/3 части учебного времени посвящать речевой коммуникации, из которых лекция будет занимать 1/3 или 1/4 часть времени занятия. Следовательно, 1/2 часть занятия или чуть меньше уходит на коммуникативные или иные учебные действия, корректируемые преподавателем. Делается вывод, что на учебное взаимодействие влияют общеинституциональные отношения (обычно исторические и традиционные для учебного заведения), уровень владение языком (словарный запас), теоретическое содержание предмета или темы занятия, разделенные на микротексты; многие преподаватели рассматривают мультисемиотические ресурсы как нежелательные, если они не встроены в структуру темы занятия, поскольку не все преподаватели владеют новейшими научными знаниями, которых становится много (это более относится к социальным и гуманитарным знаниям в высшей школе); учебные взаимодействия (имея интерсубъективную направленность) обладают динамическим характером, в котором учащиеся воспринимают последовательность учебных действий как инструмент обучения. Исследования выявляют многогранный характер учебных взаимодействий, в которых присутствуют не только логические, но и эмоциональные суждения. Поэтому коррекция преподавателя должно обладать интерсубъективными свойствами, поскольку учебный диалог – это творческий дискурс обучающихся.
учебные взаимодействия, учебный диалог, этнометодология, цифровая среда, индивидуализация, смешанное индивидуально-коллективное образование, интерсубъективность
1. Abylkassymova A.E., Kalnei V.A., Ryzhakov M.V., Shishov S.E. Development of public consciousness in pedagogical education in Russia and Kazakhstan // ICPE 2018 — International Conference on Psychology and Education. “The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS”. 2018. P. 1–8. SHS Web of Conferences 2018 10.15405/epsbs.2018.11.02.1.
2. Abylkassymova A.E., Kalnei V.A., Shishov S.E. Formation of Public Consciousness, Spiritual and Moral Culture of Students in the System of Continuous Pedagogical Education //Tarih Kultur ve Sanat Arastirmalari Dergisi — Journal of History Culture and Art Research. 2018. V. 7. Iss. 1. P. 26–33. DOI: http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v7i1.1460.
3. Abylkassymova A.E., Popey-ool S.K., Shishov S.E. On the theory of Personal identification in the system of Continuous Pedagogical Education (Analysis of foreign Experience) //Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. V. 3. No. 379. P. 186–197.
4. Amatari, V. O. (2015). The Instructional Process: A Review of Flanders’ Interaction Analysis in a Classroom Setting. International Journal of Secondary Education, 3, 43-49
5. Auerbach, C. F. & Silverstein, I. B. (2003). An Introduction to Coding and Analysis Qualitative. New York: New York University.
6. Brown, H. D. (2001). Teaching by Principles an Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition. White Plains, NY: Pearson Education.
7. Caldwell, P. and Horwood, J. (2008). Using Intensive Interaction and Sensory Integration. London: Jessica Kingsley.
8. Cazden, C. B. (1996). Selective traditions: Readings of Vygotsky in writing pedagogy. In Hicks, D. (Ed.). Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective, 165—186. New York: Cambridge University Press.
9. Drew, P. 1981. Adults’ Corrections of Children’s Mistakes: A Response to Wells and Montgomery. In P. French & M. Maclure (eds.), Adult-Child Conversation. London: Croom Helm, 244–267.
10. Flander, N. 1963. «Intent, action and feedback, а preparation for teaching». Journal of Teacher of Education. New York. Pp251-260.
11. Flander, N. 1967 Teacher Influence in the Classroom. Interaction analysis: theory, research, and application Addison-Wesley. Reading, MA:USA. Pp 103-116.
12. Flander, N. 1970 Analyzing Teacher Behavior. Addison-Wesley. Reading, Mass: P.171.
13. Ford, C. E. 1999. Collaborative Construction of Task Activity: Coordinating Multiple Resources in a High School Physics Lab. Research on Language and Social Interaction, 32(4), 369–408.
14. Haddington, P. forthcoming 2010. Mobility, environment and sequence organization: Negotiating and selecting the next junction in cars. Research on Language and Social Interaction.
15. He, A. W. 2004. CA for SLA: Arguments from the Chinese Language Classroom. The Modern Language Journal, 88(4), 568–582.
16. Hutchby, I. & R. Wooffitt. 1998. Conversation Analysis. Principles, Practices and Applications. Cambridge: Polity.
17. Indriyani, C.E., & Trioktawiani, F.R. (2019). Teacher talks: an analysis of direct and indirect influences for young learners in EFL class.
18. Lazaraton, A. 2004. Gesture and Speech in the Vocabulary Explanations of One ESL Teacher: A Microanalytic Inquiry. Language Learning, 54(1), 79–117.
19. Lerner, G. H. 1995. Turn Design and the Organization of Participation in Instructional Activities. Discourse Processes, 19, 111–131.
20. Lumettu, A. & Runtuwene, T. L. (2017). Developing the Students’ Speaking Ability through Impromptu Speaking Method. Journal of Physics, 1-9.
21. McHoul, A. W. 1978. The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in Society, 7(2), 183–213.
22. Mehan, H. 1979. Learning Lessons. Social Organization in the Classroom. Cambridge: Harvard University Press.
23. Olsher, D. 2003. Collaborative Group Work in Second and Foreign Language Classrooms: Talk, Embodiment, and Sequential Organization. Unpublished PhD dissertation. University of California, Department of Applied Linguistics.
24. Olsher, D. 2005. Talk and Gesture: The Embodied Completion of Sequential Actions in Spoken Interaction. In R. Gardner & J. Wagner (eds.), Second Language Conversations. London: Continuum, 221–245.
25. Quinlisk, C. C. 2008. Nonverbal Communication, Gesture, and Second Language Classrooms: A Review. In S. G. McCafferty & G. Stam (eds.), Gesture. Second Language Acquisition and Classroom Research. New York: Routledge, 25–44.
26. Sacks, H., E. A. Schegloff & G. Jefferson. 1974. A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation. Language, 50(4), 696–735; (Accessed 6.9.2005).
27. Sahlström, F. 1999. Up the Hill Backwards. On Interactional Constraints and Affordances for Equity-Constitution in the Classrooms of the Swedish Comprehensive School. Uppsala Studies in Education No 85. University of Uppsala.
28. Schegloff, E. A. 1984. On some gestures’ relation to talk. In J. M. Atkinson & J. Heritage (eds.), Structures of Social Action. Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 266–296.
29. Schegloff, E. A. 2007. Sequence organization in interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
30. Schwarz, G., & Martin, J. (2012). Comenius: dead white guy for twenty-first century education. Christian Scholar’s Review, 42(1), 43-56.
31. Sharma, S. (2016). A Study of Classroom Interaction Characteristics Using Flander’s Classroom Interaction Analysis Ina Maths Class of Rural and Urban Schools. Scholarly Research Journal for Humanity Science & English Language, 3, 3770-3776.
32. Steiner, R. (1982). Balance in Teaching. Spring Valley NY: Mercury Press
33. Tuan, L. T. & Nhu, N. T. (2010). Theoretical Review on Oral Interaction in EFL Classroom. Studies in Literature and Language, 1, 29-48.
34. Wood, J. T. (2009). Communication in Our Lives. Fifth Edition. Wadsworth: Cengage Learning.
