, Россия
В статье раскрываются возможности применения метода спонтанной театральной импровизации (импровизационный интерактивный театр), как самостоятельного или дополнительного, на трех этапах профессиональной подготовки воспитателя детского сада к деятельности по познанию дошкольника. Предложена модификация этого метода, способствующая более полному освоению деятельности по познанию ребенка будущим воспитателем. Она опирается на принципы интермодального подхода в применении экспрессивных искусств и вопросы, направленные на углубление рефлексии от проигрывания ситуаций из жизни студентов с помощью ритуалов и форм плейбек-театра (театра зрительских историй). На начальном этапе подготовки метод как самостоятельный осуществляется поэтапно: подготовка / разогрев участников с применением упражнений, построенных на последовательном использовании выразительных средств различных искусств и тренирующих формы игры в плейбек-театре; рассказывание студентами ситуаций из собственного опыта взаимодействия с детьми и их расспрос ведущим / кондактором с целью активизации гностических компетенций, проигрывание другими участниками в специальных формах этих историй и обсуждение впечатлений от игры с помощью специально разработанных вопросов, углубляющих понимание ситуации и психологических особенностей ее участников, в том числе воспитанников; подведение итогов встречи в вербальной и невербальной формах обратной связи, разработанных в плейбек-театре. На основном этапе обучения импровизационный театр выступает дополнительным методом к решению психологических задач, кейсов и выполнению заданий лабораторного практикума по изучению отдельного ребенка или детской группы. При этом из театрализации убирается этап разогрева, рассказывание личной истории заменяется на чтение и обсуждение фрагмента художественного текста, описывающего психологию дошкольника. На заключительном этапе подготовки импровизационный театр включается в установочную и итоговую конференции к психолого-диагностической практике в детском саду, как дополнительная форма сбора ожиданий от предстоящей работы и получения отзывов о результатах ее прохождения.
интермодальный подход в применении выразительных искусств, интерактивный импровизационный театр, плейбек-театр, профессиональная подготовка воспитателя к познанию дошкольника
Интегральным компонентом в системном строении профессионально-педагогической деятельности воспитателя является его взаимодействие с ребенком на основе познания малыша в образовательной деятельности. Познание включает по аналогии с общепсихологической структурой деятельности такие компоненты: ценностно-смысловой (ребенок как ценность, личностно-ориентированная модель взаимодействия с ним); технологический (гностические и диагностические компетенции, реализующие стратегии и методы познания дошкольника) и сквозной, контрольно-оценочный (анализ и рефлексия процесса и результатов познания ребенка). Деятельность познания протекает на двух взаимосвязанных уровнях: 1) понимания ребенка в процессе непосредственного взаимодействия с ним педагога с помощью гностических компетенций для формирования образа воспитанника в профессиональном сознании; 2) целенаправленного изучения дошкольника с опорой на диагностические компетенции для составления его целостного возрастно-психологического портрета [14].
Однако в практике дошкольного образования сохраняется существенное противоречие между необходимостью воспитателя познавать ребенка и уровнем овладения этой деятельностью [5; 18 и др.]. Поэтому целесообразно включить в систему вузовской профессионально-педагогической подготовки будущих воспитателей специальный блок по ее освоению.
Отметим, что системное строение подготовки воспитателя к познанию дошкольника идентично системному строению этого аспекта его профессионально-педагогической деятельности. Данная идея ориентирует организацию подготовки по следующим направлениям: 1) формирование всех компонентов деятельности по познанию ребенка (ценностно-смыслового, технологического, контрольно-оценочного); 2) развитие структуры гностических и диагностических компетенций, обеспечивающих познание дошкольника на обоих уровнях познания; 3) применение практических методов обучения продуктивного типа − психологические задачи и кейсы, психологический практикум, психолого-диагностическая практика, моделирующих как отдельные компоненты деятельности по познанию, так и эту деятельность в целом, а также интерактивный психологический театр как сквозной метод обучения, создающие условия для объединения линий профессионального и личностного развития будущего педагога и познания себя, ребенка и ситуации разворачивания профессионально-педагогической деятельности как аспектов познания.
Подготовка будущего воспитателя к деятельности по познанию дошкольника по указанным ее направлениям включает начальный, основной и заключительный этапы. Они позволяют последовательно переходить: от формирования ее ценностно-смыслового компонента − к развитию технологического компонента; от овладения стратегиями, методами и гностическими компетенциями понимания на первом уровне познания ребенка − к стратегиям, методам и диагностическим компетенциям изучения на втором уровне; от изучения виртуального ребенка − к исследованию реального [15].
Принципы применения метода театральной импровизации. Сквозным методом профессиональной подготовки воспитателя к познанию дошкольника выступает метод театральной импровизации. Его применение должно отвечать принципам интермодального подхода в использовании экспрессивных искусств. Чаще специалисты выбирают традиционные формы театра, предполагающие игру участников по заранее разработанному сценарию [1; 2; 6; 7]. Интерактивный импровизационный театр лишь в последнее время начинает распространяться как в образовании студентов, так и с уже работающими педагогами, причем с различными целями, в том числе и для профилактики профессионального выгорания, развития эмпатии педагогов [8; 9 и др.].
Театральная импровизация применяется в рамках expressive art therapy, включающей, помимо театра, визуально-пластические, музыкальные, танцевально-двигательные средства творческого самовыражения, которые, как указывает Д.К. Халприн, позволяют «подключить все уровни осознания и все пути реагирования (на ситуацию взаимодействия с ребенком – указано нами): физико-кинестетический, эмоциональный и ментальный» [17, с. 17].
Предлагаемая модификация метода театральной импровизации для профессиональной подготовки воспитателей строится на ряде принципов.
Принцип «творческой связи искусств», разработанный в концепции человеко-центрированной терапии на основе изобразительных искусств Н. Роджерс, состоит в последовательном использовании продуктов творчества, полученных с помощью средств различных искусств, что создает условия для «процесса, в ходе которого одна художественная форма оказывает непосредственное влияние на другую...» [10, с. 80]. В предлагаемой модификации метода ведущий театральной встречи ориентирует участников на плавный переход от чтения художественного текста о психологии ребенка к проигрыванию описанной в нем ситуации или на переход от свободного повествования одного из участников к спонтанному разыгрыванию его ситуации актерами. Такой последовательный переход, считают В.В. Сидорова и А.Ю. Гарафеева, «…дополняет, иллюстрирует, делает ярче опыт, полученный в другой модальности» [12, с. 172].
Принципы, разработанные основателями expressive art therapy (П.Килл, Ш. МакНифф, С. Левин и др.):
а) «низкое мастерство − высокая чувствительность» предполагает, что в процессе организации творческой деятельности приоритет отдается развитию эмоциональной компетентности участников вместо их художественных навыков, что позволяет мотивировать и тех, кто не имеет специального художественного образования (в случае применения метода театрализации – приоритет развития эмоциональной чувствительности над актерским мастерством);
б) «меньшее означает большее» указывает, что у участников стимулируется действие символического замещения, когда они, используя доступные, знакомые им художественные материалы и инструменты, применяют их нетрадиционным способом, например, создают пространство сцены для игры и атрибуты для роли [4, с. 27, 28];
в) учет «телесного измерения и метафоричности сознания» в творческом процессе происходит за счет включения заданий, требующих выразить свои впечатления в метафорических образах и с помощью движений тела [13, с. 26-27]. Поэтому ведущий / кондактор театральной встречи при расспросе заявившего для проигрывания собственной истории, стремится вычленить в ней метафоры, которые, как указывают В.В. Сидорова и А.Ю. Гарафеева, позволяют точно и емко выразить чувства, эмоции и психические состояния участников при незначительных речевых высказываниях [12, с. 175]. Например, ведущий предлагает подобрать актерам метафоры к истории, рассказанной другим участником, а затем воплотить ее в сценическом действии без слов (форма игры в плейбек-театре «Встреча символов» и др.);
г) беспристрастное наблюдение за творческим процессом встречающихся и безоценочного принятия его результатов предполагает, что ведущий и все участники никого не оценивают [13, с. 38] и др.
Ключевые принципы игры в плейбек-театре (театра зрительских историй) (Дж. Фокс, Дж. Салас, Е. Загряжская и др.) − спонтанность, креативность и интерактивность. Спонтанность предотвращает развитие ригидности личности. Основными критериями спонтанности, считает К. Рудестам, является адекватность ответа на ситуацию и его новизна [11, с. 148]. Креативность рассматривается как создание новых идей, поведения и т.п., а также как одна из форм проявления спонтанности. Средством проявления спонтанности и творчества выступают игровые действия, которые служат инструментом исследования переживаний и изменений личности. Интерактивность предполагает организацию диалога между участниками, направленного на самостоятельный поиск знаний, осмысление собственных личностных ресурсов.
Следует учитывать и общие особенности плейбек-театра, которые, по мнению М.М. Долгановой, состоят: в отсутствии сценария, времени на подготовку проигрывания ситуации; в минимальном использовании реквизита, импровизации с опорой на свой отклик на рассказанную историю; наличии общих форм игры и присутствии ведущего, который расспрашивает рассказчика и определяет форму игры для актеров [3, с. 55].
Специфика метода театральной импровизации. Театральная импровизация проводится как организованная в три этапа встреча: разминка или разогрев, проигрывание ситуаций, подведение итогов и обмен впечатлениями.
На этапе разминки для внутреннего раскрепощения, тренировки актерских умений и актуализации существующих у участников запросов или потребности в том, чтобы поделиться историей, ведущий встречи использует интермодальные техники, в которых последовательно применяются ресурсы изобразительной и танцевально-двигательной деятельности. Например, предлагает последовательно: 1) рассмотреть внимательно помещение, в котором проходит репетиция; выбрать заинтересовавший объект, выделив нем какую-то деталь, изобразить ее на листе бумаги; 2) дополнить нарисованную деталь до какой-то целостной ситуации; 3) изучить сделанный рисунок и, уловив в нем скрытое движение, включить его в собственный спонтанный танец под релаксационную музыку. Это упражнение, с одной стороны, за счет художественных образов изображения и танца, позволяет осознать скрытые потребности и чувства, а с другой, раскрепоститься, снять мышечные зажимы, мешающие успешности актерской игре. Также ведущий объясняет актерам формы, в которых может разыгрываться история (нарративные или повествовательные − «История», «Рассказ в форме V», «Эхо» и ненарративные или малые − «Жидкая скульптура», «Пары» и др.), предлагает специальные упражнения для их отработки. Так, для тренировки основной формы игры «История», позволяющей наиболее развернуто воспроизвести описанную ситуацию, служит упражнение «Три картины», когда все пришедшие на встречу делятся на подгруппы, вспоминают какое-нибудь событие, выбирают начало, середину и конец ситуации, а затем изображают эти моменты в виде неподвижных молчаливых картин [16, с. 40].
Этап проигрывания строится на основе: 1) ситуации из прочитанного художественного произведения или его отрывка; 2) истории из личной, учебной или профессиональной жизни и деятельности, рассказанной желающим. Интермодальный переход к разыгрыванию осуществляется в первом случае от восприятия текста, а во втором – от истории рассказчика. Общая тема встречи задается ведущим, например, трудности взаимодействия и понимания воспитанников или участниками, исходя из их актуальных интересов и желаний. Акцент в разыгрывании текстов и историй делается на чувствах героев или рассказчика по поводу прочитанной или описанной ситуации.
На завершающем этапе подведение итогов, обмен впечатлениями проводится с помощью вербальной и невербальной обратной связи, в том числе театрализации. Например, в плейбек-театре используется форма «Табло», когда каждый из участников спонтанно, по внутреннему импульсу выходит из общего круга в центр и невербально демонстрирует свой эмоциональный отклик на историю, которая на сегодняшней встрече его наиболее затронула, используя движения актеров, ранее проигравших эту ситуацию. Остальные повторяют и усиливают его движения, если эта история оказала и на них сильное эмоциональное воздействие.
Предлагаемая модификация метода театральной импровизации предполагает расширение осознания студентами не только личности и поведения ребенка, но и возможность сформировать более глубокое понимание себя как личности и профессионала, а также ситуаций протекания собственной профессионально-педагогической деятельности. Достижение этих целей возможно за счет реализации принципов интермодального подхода, идей плейбек-театра и специальных вопросов на активизацию гностических компетенций в подготовке к деятельности по познанию ребенка.
Предлагаемая модификация метода в отличие от традиционного плейбек-театра расширяет этап расспроса кондактором рассказчика до и после разыгрывания его истории, увеличивая количество задаваемых вопросов. Помимо стандартных вопросов до разыгрывания (Где? Что? Когда произошло? Что Вы при этом чувствовали?) и после (Похожа ли история, разыгранная актерами, на ту, которая произошла с Вами? Всего ли Вам хватило в актерской игре? Нужно ли переиграть историю? и т.д.) участникам задаются специальные вопросы, направленные на развитие отдельных гностических компетенций. Под последними понимаются компетенции, которые позволяют воспитателю воспринять и адекватно оценить субъектные проявления ребенка, его личность и индивидуальность, а также сделать прогноз о его возможных реакциях на образовательные ситуации, что важно учитывать в совместной с ним деятельности. Структура гностических компетенций представляет собой иерархию частных компетенций, основанную на мыслительных операциях построения образа ребенка [14, с.78].
Театральная импровизация в системе подготовки воспитателя к познанию ребенка. Театральная импровизация как трехэтапная встреча участников включается во все три этапа профессиональной подготовки будущих воспитателей к познанию дошкольника. На начальном этапе подготовки театр применяется как самостоятельный метод для понимания реального ребенка и принятия его индивидуальности за счет специальных вопросов ведущего, направленных на развитие гностических компетенций и механизма эмпатии, активизирующегося при наблюдении за разыгрыванием ситуации актерами. Соотношение вопросов кондактора и механизмов построения образа ребенка как итога его понимания студентом, реализуемых гностическими компетенциями и соответствующими им мыслительными операциями, дано в табл. 1.
Таблица 1
Соотношение механизмов построения образа ребенка как результата его познания студентом с вопросами ведущего для их анализа
|
Механизмы построения образа ребенка и гностические компетенции, реализующие их в профессионально-педагогической деятельности воспитателя |
Вопросы, выявляющие механизмы построения образа ребенка и гностические компетенции педагога |
|
Операция вынесения суждения, умозаключения об особенностях развития ребенка Компетенция:
|
Уточните возраст ребенка, ситуацию взаимодействия с которым Вы описываете, что ему свойственно в соответствии с особенностями возраста?* В чем его уникальность?* |
|
Операция опознания, различения и описания важных сторон, свойств, качеств ребенка Компетенции:
|
|
|
Операция вынесения суждения, умозаключения об особенностях развития ребенка Компетенции:
|
Какой это ребенок? (назовите три главные его психологические особенности, которые Вы увидели в разыгранной ситуации). Почему он так действовал в ситуации? Как Вы можете использовать эти особенности ребенка в выстраивании дальнейшего взаимодействия с ним?** |
|
Операция прогнозирования условий для оптимального развития ребенка, постановки задач его изучения Компетенция:
|
Нужно ли Вам еще что-то узнать о ребенке для более успешного взаимодействия с ним? Как Вы это будете делать? |
*вопросы кондактора рассказчику до проигрывания его ситуации актерами;
**вопросы кондактора рассказчику после проигрывания его ситуации актерами.
Для активизации мыслительных операций, строящих целостный образ ребенка, и реализующих их гностических компетенций ведущий использует специальные приемы. Например, в «Ключевой реплике / слове» рассказчик предлагает каждому актеру фразу, отражающую, на его взгляд, смысл ситуации. Для большего вчувствования рассказчика в собственную ситуацию при ее разыгрывании в форме «Жидкая скульптура», ему предлагают подстроиться к скульптуре актеров после завершения проигрывания, постоять вместе с ними, отслеживая при этом собственные ощущения, эмоции и мысли, а затем поведать о них кондактору и зрителям.
На втором, основном этапе, подготовки в ходе психологического практикума или решения психологических задач, составленных на материале отрывков из художественных произведений, театр, как дополнительный к ним метод, помогает формировать технологический компонент деятельности по познанию дошкольника, прежде всего, развивать операционально-технический компонент гностических компетенций с помощью вопросов ведущего, используемых на первом этапе подготовки (табл. 1). Метод театрализации предваряет или продолжает анализ литературного текста за счет выражения студентами своего эмоционального эстетического отклика на описанную в них психологическую ситуацию. Эстетический отклик в интермодальном подходе рассматривается как «определенная реакция, рождающаяся в нас на телесном или душевном уровне в ответ на восприятие художественного произведения или художественного акта; эта реакция может также возникать в ответ на воображаемую художественную реальность» [4, с. 30]. В отличие от первого этапа профессиональной подготовки процесс театрализации на втором осуществляется в более свернутом виде, т.е. без начального разогрева актеров, а только в так называемых «малых» формах плейбек-театра, не предполагающих последовательного разворачивания сюжета ситуации, а акцентирующих лишь эмоции и чувства от нее.
На третьем, заключительном этапе профессиональной подготовки, театральная импровизация используется как одна из форм проведения установочной и итоговой конференций по психолого-диагностической практике в детском саду. Она позволяет прочувствовать ценностно-смысловой компонент деятельности по познанию ребенка, получить дополнительную обратную связь от студентов – «сбор» ожиданий.
Ожидания студентов от предстоящей практики «собирают», когда просят их сыграть чувства, с которыми они идут на практику, а впечатления от прохождения практики − проиграть в форме «Мой шаг в будущее». Теперь все ее участники – актеры строятся в общую шеренгу, а затем в течение нескольких секунд пытаются представить себя уверенно идущими по «дороге профессионального мастерства», передать в своих движениях чувства радости, уверенности и успеха от проделанной работы.
Выводы. Таким образом, импровизационный интерактивный театр используется на всех трех этапах профессиональной подготовки воспитателя к деятельности по познанию дошкольника как самостоятельный или дополнительный метод, способствующий более глубокому осознанию ожиданий от взаимодействия с детьми и полученного опыта познания ребенка студентом. Театрализация как самостоятельный метод позволяет развивать технологический компонент познания дошкольника на уровне понимания, в том числе и за счет специальных вопросов кондактора к рассказчику истории. Сформулированные с учетом механизмов, лежащих в основе развития гностических компетенций педагога, обеспечивающих данный уровень познания, вопросы углубляют осознание ситуации, предложенной для разыгрывания. Импровизация успешно включается в метод решения психологических задач / кейсов как прием анализа психологического подтекста их содержания. Она применяется как дополнительная форма отслеживания эффективности психолого-диагностической практики в детском саду за счет «сбора» эмоциональных впечатлений студентов от ее успешности.
1. Абрамова М.А. Современные технологии работы с молодежью средствами театрального искусства // Социальные и гуманитарные науки: теория и практика. − 2018. − № 1 (2). − С. 274 -283.
2. Деменюк М.А. Арт-студия «Исцеляющее искусство» как пространство личностного и профессионального развития студентов // Актуальные проблемы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения высшего образования: интеграция науки и практики образования: материалы IV межрегиональной, с международным участием научно-практической конференции (23 ноября 2017 г.) / сост. О. В. Сысоева. Хабаровск: ДГМУ, 2018. − С. 27–30.
3. Долганова М.М. Интегративный перформанс как направление современного импровизационного театра и Плэйбек Театр: сходства и различия // Арт-терапия. − 2015. − № 1. − С. 53-59.
4. Книлл П. Министрели души. Интермодальная терапия изобразительными искусствами/П.Книлл, Ч.Н. Барба, М.Н. Фукс // Московский психотерапевтический журнал. − 2005. − № 4. − С. 28-44.
5. Лепе П.Л. Типичные ошибки при разработке основных образовательных программ дошкольного образования в рамках современных требований/ П.Л. Лепе, Т.А. Никитина // Детский сад: теория и практика. − 2016. − № 10. − С. 106−112.
6. Любомирская Э.Г. Методический театр как активная форма повышения квалификации педагогов // Дошкольное воспитание. − 2014. − № 1. − С. 94 -100.
7. Любомирская Э.Г. Семинар-практикум в форме методического театра // Дошкольное воспитание. − 2015. − № 12. − С. 95-103.
8. Масандилова, И.Л. Театр импровизации // Управление дошкольной образовательной организацией. − 2011. − № 6. − С. 41- 46.
9. Нето Антонио Виторино Кардозо. Плейбек-театр: траектория его введения в университет // Журнал практического психолога. − 2013. − № 5. − С. 140-156.
10. Роджерс Н. Творческая связь. Исцеляющая сила экспрессивных искусств. / Пер. с англ. А. Орлова. − Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2015. − 336 с.
11. Рудестам, К. Групповая психотерапия. – Санкт-Петербург: Питер Ком. 1999. − 384 с.
12. Сидорова В.В. Пластика тела и пластика глины: интермодальная терапия искусствами/ В.В. Стдорова А.Ю. Гарафеева // Московский психотерапевтический журнал. − 2005. − № 4. − С. 170-186.
13. Сидорова В.В. Танец рисунка, голос линии, поэзия жизни. Интермодальная терапия экспрессивными искусствами. [Электронная книга]./В.В. Сидорова. − Москва: Генезис, 2020. 1 файл pdf : 442 с. Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5; экран 10". Текст: электронный.
14. Урунтаева Г.А. Профессионально-педагогическая деятельность воспитателя: концептуальные основы познания дошкольник/ Г.А. Урунтева, Е.Н. Гошева // Системная психология и социология. − 2020. − № 2 (34). − С. 69–81.
15. Урунтаева Г.А. Концептуальные основы профессиональной подготовки воспитателя в познании дошкольника/ Г.А. Урунтаева, Е.Н. Гошева // Системная психология и социология. − 2020. − № 3 (35). − С. 61–74.
16. Фокс Х. Разогревы и упражнения для Плейбек Театра // Арт-терапия. − 2015. − № 1. − С. 34-42.
17. Халприн Д.К. Возвращение к жизни. Метод Творческого Выражения // Танцевально-двигательная психотерапия. Научно-практический журнал. − 2010. − № 1. − С. 11-96.
18. Top 20 principles from psychology for early childhood teaching and learning Coalition for Psychology in Schools and Education [Электронный ресурс]//https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty/early-childhood/full-repirt.pdf (дата обращения 24.05.2021).
