сотрудник
ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского» (кафедра истории России )
аспирант
Керчь, Республика Крым, Россия
BISAC ART015000 History / General
Предлагаемая рецензия представляет собой некоторые замечания по статье американских исследователей Иветы Силовой и Гарин Паланджян, изучающих советское и постсоветское образование. Авторы анализируют роль образования в контексте строительства советского государства. Свое исследование авторы основывают на учебниках для первоначального обучения грамоте – букварях.
советское образование, социализация, буквари, детство, национальная идентичность, Советский Союз
Образование – это фундамент, на котором строится не только культура общества, прогресс науки и техники, но и основа для развития экономического потенциала страны, что делает образование важнейшим фактором поддержания ее конкурентоспособности в постоянно изменяющемся мире. Так, М.И. Мухин отмечает: «Современная геополитическая и социально-экономическая ситуация объективно выдвигает проблему образования и воспитания человека на передний план и делает ее одной из наиболее важных глобальных проблем. В обществе приходит всё большее осознание того, что судьба цивилизации напрямую зависит от уровня развития образования. Недооценка образования пагубно отражается на развитии всех сфер жизнедеятельности общества и его первоосновы – культуры» [1, с. 25]. Однако трудно двигаться к инновационному будущему и строить новые формы образовательных отношений без обращения к прошлому.
Казалось бы, сегодня советское общество безвозвратно ушло в прошлое. Советского Союза больше не существует. Живой интерес к советской эпохе должен был уже угаснуть. Однако сейчас наблюдается всплеск интереса к советскому опыту в отечественной и зарубежной науке [2]. Советская система образования сегодня признана во всем мире как одна из самых успешных национальных систем. Наличие основ фундаментальных научных знаний в дидактическом материале, а также реализация образовательной функции позволяет оценить ее эффективность. Необходимость обучения основам фундаментальных научных знаний и возможность проведения прикладных исследований были заложены в советской системе образования на энциклопедической основе. Рационализм, секуляризация, вера в несомненную моральность и неуклонное стремление к социальному прогрессу – вот основные принципы и идеалы эпохи Просвещения, которые нашли отражение в этой системе [3].
В статье рассматривается роль образования в проекте строительства советского государства, уделяя особое внимание тому, как советское правительство использовало детей и дискурсы о детстве для одновременного формирования как советской, так и этнокультурной идентичности. Так, авторы отмечают, что после революции 1917 г. и образования Советского Союза, новое правительство недвусмысленно объявило себя «антиимпериалистическим». В области образования эта стратегия предусматривала право титульных (нерусских) национальностей сохранять свое культурное наследие и получать образование на родных языках, одновременно изучая русский язык как язык межнационального общения. Детей разных национальностей на территории советских республик должны были объединять русский язык и чувство советского патриотизма, проявляющееся в таких политических лозунгах, как «дружба народов», «межнациональное равенство» и «интернационализм» [4, с. 151]. В то же время авторы указывают, что, несмотря на свою сильную антиимпериалистическую риторику, Советский Союз, тем не менее функционировал как империя, а Москва была центральным местом управления и выработки политики, в том числе и в области образования.
Ключевым понятием исследования является понятие «детство». Оно определяется в широком смысле, чтобы охватить опыт детей в формальном школьном образовании от начальной до средней школы. Исследование строится на основе школьных учебников по грамотности (буквари). В связи с тем, что образовательные нарративы, найденные в школьных текстах (включая учебники, атласы, стихи и плакаты), обеспечивают официальное «прочтение» социальных норм, ценностей и символов, связанных с ними. В данном случае формируется политическое пространство, которое расширяет государственную политику (и политику) в кажущиеся аполитичными аспекты повседневной жизни детей.
Авторы выделяют три различных способа социализации детей в Советском Союзе, включая политическую, временную и пространственную социализацию. Развитие общей советской идентичности, в первую очередь, происходило через политическую социализацию детей, начиная с дошкольного возраста и продолжаясь на протяжении всей средней школы и высшего образования. Она варьировалась от официальных учебных программ и школьной формы до участия в политических организациях [4, с. 154]. Так, советские буквари содержали различные сообщения о том, что значит быть советским ребенком, включая политические нормы, ценности и поведение, которые дети должны были воплощать. Эти учебники также социализировали детей в различных социальных институтах и ролях, стремясь создать идеального советского гражданина.
Во временном плане советская учебная программа размыла связь между «ребенком» и «взрослым», а также «игрой» и «работой», введя в учебную программу трудовую или подобную труду деятельность, чтобы стимулировать детскую «игру», которая имитировала мир работы взрослых. Кроме того, временная социализация, по мнению авторов, может быть выражена в продвижении детей от «неграмотности» к «грамотности», от «детства» к «взрослости» – всегда двигаясь вперед и к строго определенной цели. Подчеркивая социальную значимость как умственного, так и физического труда, советская учебная программа, таким образом, позиционировала детей как активных участников строительства советского будущего.
Социопространственная социализация детей составляла одну из центральных областей проекта строительства советского государства, направленного на увязку национальной и культурной идентичности с конкретными географическими районами советских республик, в то же время развивая чувство принадлежности ко всему СССР. Представляя усилия советского государства по модернизации и напрямую связывая детство с социалистическими концепциями «прогресса», «просвещения» и «инклюзии», эти общие пространства помогли создать воображаемое сообщество советских детей «независимо от того, где в империи проживал ребенок» [4, с. 155].
Однако авторы указывают на проблемы в связи с использованием данных положений. Централизованно сформулированная в Москве советская национальная политика была переведена на различные модели образования и практики социализации детей в советских республиках, что выявило многочисленные напряженности и противоречия в официальных дискурсах. Например, в некоторых республиках Центральной Азии советская национальная политика способствовала процессу консолидации национальной идентичности с помощью современных школ и обучения на родных языках, существенно повысив уровень грамотности населения при одновременном формировании общей советской идентичности. Для других республик, таких как Латвия и Украина, советская национальная политика была более тесно связана с политикой русификации, что привело к сокращению использования национальных языков, сокращению числа учащихся в школах с обучением на родном языке и общей языковой и культурной ассимиляции национальных меньшинств. Тем не менее некоторые другие республики, такие, как Армения, Азербайджан и Грузия испытали менее жесткое влияние русификации, возможно, из-за особых отношений с центром Советского Союза и удаленности от него.
В центре проекта строительства советского государства, как отмечают авторы, оказались дети. Советский Союз поставил детей в центр своего амбициозного проекта национального строительства, связав судьбу государства, «если не практически, то метафорически, с состоянием своих детей». Данный проект оставил достаточно места для национальных культур и языков, чтобы выжить в разных советских республиках. Социализация детства через школьное обучение стала центральной для воображения – и построения – как советского детства, так и советского будущего [4, с. 167].
Таким образом, исследование американских ученых вносит определенный вклад в изучение советского образования. Представляет ценность как для различных представителей научного знания (историков, социологов, педагогов), так и для широкого круга интересующихся российской и советской историей.
1. Мухин М.И. Образование ХХI столетия: особенности развития // Перспективы науки и образования. − 2020. − № 5 (47). − С. 22-44. Doi: 10.32744/pse.2020.5.2
2. Козлова Н.Н. Советские люди. Сцены из истории. – Москва: Европа, 2005. – 526 с.
3. Чжан С. Наследие образования в СССР (философская оценка) // Большая Евразия: Развитие, безопасность, сотрудничество: Ежегодник. Материалы XVIII Международной научной конференции в рамках Общественно-научного форума «Россия: ключевые проблемы и решения», Москва, 20–21 декабря 2018 года / Ответственный редактор В.И. Герасимов. – Москва: Институт научной информации по общественным наукам РАН. − 2019. – С. 948-950.
4. Silova I., Palanjyan G. The Soviet Empire, Childhood and education // Spanish Journal of Comparative Education. 2018. No. 31. - Рp. 147-171. Doi: 10.5944/reec.31.2018.21592 https://www.researchgate.net/publication/326150583_Soviet_Empire_Childhood_and_Education
