студент
Россия
В статье рассматриваются проблемы формирования навыков аудирования на иностранном языке
аудирование, трудность английский язык
Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называют аудированием. Аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.
Обучение иностранному языку предполагает обучение речевой деятельности на этом языке. Речевая деятельность подразумевает восприятие чужой речи и продуцирование собственной [3, с. 6]. Соответственно, обучение иностранному языку является обучением аудированию, говорению, чтению и письму на иностранном языке Аудирование играет важную роль в процессе коммуникации по причине того, что восприятие информации на слух занимает примерно 45 % времени человека [4, с. 104]. В то же время практика показывает, что у учащихся, осваивающих иностранный язык вне языковой среды, именно аудирование вызывает наибольшие трудности. Без овладения этим видом речевой деятельности невозможно в полной мере выучить язык и пользоваться им на уровне, обеспечивающем нормальную коммуникацию.
Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство обучающихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует аудитивные навыки. Провести четкую грань между аудированием как целью и средством обучения сложно, так как в реальной практике эти две функции тесно переплетаются.
Вопросы обучения аудированию неоднократно рассматривались российскими и зарубежными учеными, разными авторами выделялись различные факторы, негативно влияющие на восприятие иноязычной речи на слух. Так трудности аудирования и опоры для их преодоления описывали А.Н. Щукин, Г.М. Фролова. Е.Н. Соловова в своих работах выявила объективные трудности при аудировании и разработала систему упражнений на развитие навыков аудирования. Исходя из анализа литературы по теме исследования, нам представляется целесообразным систематизировать трудности в процессе обучения аудированию следующим образом:
- трудности, обусловленные условиями аудирования. К таким трудностям мы относим внешние шумы, помехи, плохая акустика. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи.
Темп речи говорящего, который заставляет слушающего воспринимать речь в навязанном ему «скоростном режиме». Исследователи установили, что минимальная граница темпа речи в разных языках равна примерно 120 слогам в минуту (медленная речь); средняя – примерно 250 слогам в минуту и максимальная — примерно 405 слогам в минуту (быстрая речь). Практически всем изучающим иностранный язык речь носителей языка кажется очень быстрой. Это происходит, когда скорость внутренней речи слушающего ниже скорости внешней речи говорящего. Оптимальным является совпадение темпа речи говорящего и слушающего, при этом условии реципиент схватывает как основную мысль, так и детали сообщения. Однако не только быстрый темп препятствует восприятию речи, так как мешает ее аналитическому рассмотрению. Медленный темп усложняет синтетическое обобщение воспринятого и его смысловую обработку, особенно при наличии длинных синтаксических конструкций.
Понимание может быть затруднено, если нет непосредственного контакта с говорящим. Речь, записанную на аудионосители, воспринимать сложнее из-за отсутствия зрительных опор (мы не видим мимику и жесты говорящего) и обратной связи с источником информации, а следовательно, возможности переспросить, попросить, уточнить или перефразировать.
- трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. К данной группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке;
- трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала, могут быть фонетическими, грамматическими, лексическими. К этой группе относятся следующие трудности:
Фонетические трудности.
- Разница в фонетическом строе родного и изучаемого языков: наличие звуков и интонационных шкал, которых нет в родном языке.
- Отсутствие четкой границы между звуками в слове и словами в предложении в потоке речи.
- Трудности с распознаванием слова, возникающие из-за расхождения между его написанием и произношением.
Лексические трудности.
-
- Это трудности лексического характера, «вызванные распознаванием омофонов, омонимов, разграничением лексико-семантических вариантов многоязычных слов, паронимов, имен собственных» [1, с. 7].
- Трудности, связанные с наличием и размещением в тексте сообщения незнакомых слов, которые сложно семантизировать на основе контекста.
- Наличие слов, представляющих сложности для восприятия: числительных (в некоторых языках разные числительные звучат очень схоже), терминов и т.п.
- Трудности, обусловленные широким использованием способов словообразования (словосложения, конверсии, сокращения) и наличием в речи неологизмов и окказионализмов.
Грамматические трудности.
- Трудности, обусловленные различиями в строе изучаемого и родного языков (например, наличие вспомогательных глаголов в английском, немецком и французском языках, порядок слов в немецком придаточном предложении, когда сказуемое стоит в конце предложения и т.п.).
- Трудности, связанные с полифункциональностью и многозначностью многих грамматических явлений.
- Трудности восприятия экспрессивной и эмоционально-окрашенной речи, создаваемые, в частности, транспозицией грамматических форм (под транспозицией здесь понимается изменение последовательности слов в предложении – инверсия);
- трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. То есть трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, не владение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. То есть «обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего – носителя языка – с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта» [2, с. 26];
- трудности, связанные со смысловой обработкой материала:
1. Трудности, вызванные возможным несоответствием содержания аудио-текста возрасту, личному жизненному опыту учащегося, наличием большого количества новой информации.
2. Трудности, обусловленные недостаточным развитием умений критического мышления, не позволяющие: а) быстро отличать существенную информацию от второстепенной, б) устанавливать причинно-следственные связи между фактами и событиями, в) осмысливать коммуникативное намерение и позицию автора, г) определять общую идею сообщения, формировать свое отношение к услышанному.
3. Трудности с извлечением информации, не выраженной эксплицитно.
Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная деятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирования, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятельности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов аудирования, направленная на: а) увеличение темпа внутреннего проговаривания; б) развитие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекционирования полезного сигнала; в) расширение объема оперативной памяти. Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тексте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь – то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт.
Чтобы успешно разрешать лексические трудности необходимо, с одной стороны, обучать обучающихся наиболее частотным фразеологизмам, клише и речевым моделям, и ситуациям их использования. С другой стороны, особое внимание следует уделять правильному отбору лексического материла, который должен соответствовать уровню обучающихся.
Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить обучающихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носителей языка в той или иной ситуации общения.
Важно развивать у обучающихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их преодоления. Например, обучающиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений: 1) удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понимания какой-то части сообщения; 2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное.
Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная система обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям обучающихся.
1. Морозова И. Д. Обучение аудированию. – Иваново, 1993. – 17 с.
2. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. – 1996. – № 5.
3. Соколова М. Ю., Плисов Е. В. Межъязыковые влияния в изучении третьего языка как иностранного в условиях высшего образования // Вестник Менжинского университета – Текст: электронный. – 2019. – Т. 7. – No1. – С. 6. – URL: https: // doi.org / 10.26795 / 2307-1281-2019-7-1-6 (дата обращения: 25.10.2022).
4. Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова. – 2001. – No 3. – С. 104–108.
