Russian Federation
The article analyzes the main provisions and ideas of the monograph "Didactics, practice-oriented education" of the authors (V.A. Belikov, P.Yu. Romanov, A.S. Valeev). Practice-oriented education is considered as the most effective system of educational, cognitive and professional activity of stu-dents, which has a great potential for the development of personal competencies. The importance of the implementation of the approaches proposed by the authors: activity, competence and acmeological.
practice-oriented education, competence, personal development, professional training, system, model, methodological approaches.
Вопрос повышения качества высшего образования в настоящее время является одним из наиболее актуальных. Его решение направлено на то, чтобы выпускник вуза обладал высоким уровнем развития профессиональных компетенций, соответствовал требованиям и потребностям заказчиков – науки, производства, образования, культуры, рынка, то есть представлял собой практико-ориентированный результат образовательной деятельности. Кроме того, процесс обеспечения качества образования напрямую связан с удовлетворением потребностей личности обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Решению данного вопроса посвящена монография В.А. Беликова, П.Ю. Романова, А.С. Валеева «Дидактика практико-ориентированного образования» [1]. По мнению авторов, именно практико-ориентированное образование может быть основой современного качественного образования и способно обеспечить подготовку высококвалифицированных конкурентоспособных выпускников: «Системообразующая идея практико-ориентированного образования – образование должно обеспечивать формирование и развитие компетенций личности; чем выше уровень компетенций личности обучающегося, выпускника (бакалавра или магистра), тем выше качество полученного образования» [1, С. 8].
В основе практико-ориентированного образования лежит понятие компетенции, которое обозначает качества личности, определяет ее профессиональное поведение. Авторы полагают, что при формировании и развитии компетенций студентов вуза должно обеспечиваться комплексное решение задач: информационной, деятельностной и личностной, и предлагают варианты решения этих задач.
Деятельность в монографии рассматривается как основа и главный фактор развития личности, поэтому именно деятельность, по мнению авторов, является основополагающим звеном образовательного процесса в вузе. Авторы определяют практико-ориентированное образование как целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности обучающихся и обучающих по передаче и усвоению практико-значимых знаний, формированию базовых профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности. Выделяются основные виды деятельности в образовании – учебно-познавательная и учебно-профессиональная.
В первой главе монографии дается историографическая справка об основаниях практико-ориентированного образования. Проводится всесторонний анализ как этапов развития школы и теории образовании, так и существующей практики образования студентов вузов, делается вывод об актуальности проблемы. Придание образованию практико-ориентированного характера авторы рассматривают как закономерный этап развития науки об обучении, то есть дидактики. Именно разработке дидактических основ практико-ориентированного образования – разработке образовательных технологий формирования у студентов (бакалавров, магистров) позитивного опыта практической профессиональной деятельности в период обучения в вузе авторы уделяют в своей работе первостепенное значение. Здесь же, в первой главе, формируется основной категориальный аппарат дидактики практико-ориентированного образования, который при дальнейшем изложении материала по мере необходимости дополняется актуальными понятиями. Предлагается комплекс категориальных групп – общие категории философии (практика, деятельность, развитие, личность, познание, ценности), категории психологии (потребности, мотивы, рефлексия, компетентность), категории дидактики (обучение, воспитание, образование, учебно-познавательная деятельность), категории управления (организационно-педагогические условия практико-ориентированного образования). В качестве категорий дидактики практико-ориентированного образования рассматриваются: практико-ориентированное образование, компетенции, учебно-профессиональная деятельность, профессиональная деятельность, стандарты образования, методы, формы и средства. В завершении первой главы раскрываются закономерности и принципы практико-ориентированного образования, наглядно приводится алгоритм их описания, где главным является выделение правил выполнения принципов. Авторы считают, что реализация ряда мероприятий организационно-дидактического характера (например, разработка практико-ориентированных образовательных технологий, формирование стабильной базы практик по всем направлениям и профилям подготовки и др.) позволит обеспечить соответствие практико-ориентированного образования его закономерностям и принципам.
Во второй главе монографии раскрываются теоретические основания практико-ориентированного образования. Рассматривая методологические подходы к постановке и достижению целей, авторы останавливаются на необходимости и значимости разработки личностного подхода к решению проблем практико-ориентированного образования, деятельностного, компетентностного, процессного и акмеологического, считают, что именно эти подходы являются основаниями формирования и профессионального развития личности выпускника вуза. В своей работе авторы выделяют и анализируют следующие профессионально значимые компетенции: методическая компетенция личности, профессиональная, социально-психологическая, педагогическая и аутопсихологическая (рефлексивная). Наряду с этим отмечается, что для практического преподавателя вуза ключевыми являются те компетенции, которые указаны в ФГОС – общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Реализация положений деятельностного и личностно-ориентированного подходов направлена на развитие профессиональных компетенций бакалавров и магистров. В качестве концептуального подхода, который носит интегративный характер, рассматривается акмеологический, поскольку в процессе практико-ориентированного образования стремятся к достижению максимально возможных результатов (вершин – акме) в развитии компетенций. При акмеологическом подходе, как совокупности принципов и методов познания, на первый план выходит задача развития творческих способностей студентов и подготовки их к творческой профессиональной деятельности. Кроме наиболее актуальных, рассмотренных выше, методологических подходов к решению вопросов практико-ориентированного образования, анализируются и другие: системный подход, проблемно-ориентированный, ситуационный, оптимизационный, исследовательский. Именно комплексная реализация широкого спектра существующих подходов должна привести к достижению цели практико-ориентированного образования – подготовка выпускника вуза с высоким и постоянно развивающимся профессиональным потенциалом.
Практико-ориентированное образование рассматривается авторами как система учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся. Являясь производной от педагогической системы, она сохраняет основные признаки этой системы: целостность, компонентность, структурность, функциональность, многоуровневость, управляемость или связь с образованием и обучением, как системами более высокого порядка. Глубокий анализ понятия «педагогическая система» и её компонентов позволил выделить основные элементы и определить структуру практико-ориентированного образования как системы учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов [1, С. 88]. В качестве личностного компонента практико-ориентированного образования выступают мотивы, ценности, личная идентичность, основной чертой осознания которой является самоуважение. Мотивы, ценности, установки личности определяют выбор цели деятельности. Связь обучающего и обучающегося выражается в их сотрудничестве в организации и осуществлении учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности – эта связь двусторонняя. Деятельность студентов здесь реализуется через отдельные виды, путем выполнения определенных действий и операций, теми или иными средствами, в зависимости от предмета, и направлена на получение личностно значимого результата. Это и есть результат (ключевые профессиональные компетенции), который является целью практико-ориентированного образования – обеспечить формирование и развитие компетенций личности обучающихся.
Далее авторы останавливаются на функционально-содержательных аспектах практико-ориентированного образования, выражая их следующими взаимосвязанными факторами: практика, общественное сознание, ценность, социальная ценность, профессиональная ценность, система учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности как ценность.
В третьей главе монографии раскрываются праксиологические основания практико-ориентированного образования, характеризуются организационно-педагогические условия его эффективности, описывается методика профессионального развития студентов. Экспериментальное исследование проблемы позволило авторам выделить комплекс организационно-педагогических условий: содержание процесса подготовки обеспечивается в единстве теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки; процесс практико-ориентированного образования студентов осуществляется на основе преемственности и взаимодополнительности учебно-познавательной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; cистема учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе осуществляется на принципах интегративно-акмеологического подхода, нацеленного на достижение максимально возможного уровня развития профессиональных компетенций; практико-ориентированное образование предполагает разработку и реализацию педагогических технологий, построенных на основе межпредметных связей и индивидуальных возможностей студентов, сопровождающихся контролем и коррекцией аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов, отражающей взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента. Именно по отношению к комплексу условий была разработана методика профессионального развития студентов в практико-ориентированном образовании, обеспечивающая достижение его конкретной цели – формирование и развитие профессиональных компетенций обучающихся. Методическая работа представлена разнопланово и проводится в отношении содержания учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов; методов, приемов, средств, методик и технологии обучения студентов; учебных планов и образовательных программ; учебно-методических комплексов, дидактического и методического обеспечения образовательного процесса.
Далее авторы переходят непосредственно к вопросам формирования и развития компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования: профессиональных (четвертая глава) и исследовательских (пятая глава).
Рассмотрев профессиональное развитие будущего специалиста как педагогическую проблему, имеющую социальную, личностную и профессиональную основу актуальности, авторы делают вывод, что основным аспектом этого развития является создание необходимой организационной структуры обеспечения эффективности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, а также мотивация этого процесса. Разрабатывая и реализуя организационную структуру, по мнению авторов необходимо использовать ряд принципов – целесообразности, оптимальности, адресности, приемлемости, сочетания доступности и прогрессивности и некоторые другие. При выполнении данных принципов должен учитываться характер профессиональной деятельности в условиях конкретного производства. Важным оказывается и личностный аспект профессионального развития, при котором сущность практико-ориентированного образования сводится к процессу выполнения функций целеполагания, планирования, организации и контроля в соответствии с личностными сферами, такими как ценностно-смысловая, интеллектуальная, операционально-деятельностная и оценочно-рефлексивная. Профессиональные знания выступают ключевым элементом сферы личности. Кроме того, авторы предлагают основные направления решения проблемы повышения эффективности практико-ориентированного образования в аспекте профессионального развития будущего специалиста: гуманизация всех этапов и компонентов этого процесса, реализация системы закономерностей и принципов осуществления практико-ориентированного образования, четкое определение его результата в форме профессиональных компетенций личности и др. [1, С. 203].
В четвертой главе монографии также представлена рефлексивно-акмеологическая модель профессионального развития личности в процессе практико-ориентированного образования, в ходе разработки которой реализованы три основные научно-методологические ориентации – естественнонаучная, технологическая и общественно-гуманитарная. Эти направления позволили авторам выделить структурные компоненты модели и охарактеризовать типы взаимодействия в практико-ориентированном образовании [1, С. 231]. Особенность представленной модели в том, что она отражает воздействие, сотрудничество, соуправление и cамоуправление. Результатами системы учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности являются профессиональные компетенции: система научных знаний; система учебных, познавательных, профессиональных и исследовательских умений; развитие всех компонентов личностной сферы обучающихся и готовность к творчеству. В модели показано, что именно акмеологический подход акцентирует внимание на формировании и развитии профессиональных компетенций студентов.
Обобщив подходы современных ученых, в начале пятой главы монографии авторы представляют педагогические технологии реализации практико-ориентированного образования. Основу практико-ориентированных технологий составляет создание преподавателем условий, в которых студент имеет возможность выявить и реализовать свой интерес к познанию, освоить различные формы учебной деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для саморазвития. В качестве основы педагогической технологии авторы предлагают структурно-содержательную модель формирования и развития исследовательских компетенций обучающихся в системе непрерывного педагогического образования [1, С. 257]. При построении модели учитывалась структура системы образования, ее особенности и признаки, структура педагогического процесса, состоящего из целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов, а также особенности исследовательских компетенций и процесса их формирования. В представленной модели отражены подходы и принципы организации, педагогические условия эффективной реализации, этапы процесса формирования исследовательских компетенций. Предлагаемые авторами организационные формы и средства формирования прогнозируют на разных уровнях системы обучения следующие результаты: умение решать творческие задачи; умение разработать методику обучения решению творческих задач; умение провести самостоятельное педагогическое исследование. Выделив признаки системного управления, авторы считают, что управление процессом формирования исследовательских компетенций позволяет сформировать их на необходимом уровне с помощью соответствующей ориентировочной основы деятельности. Далее рассматривается ориентировочная основа деятельности по решению исследовательских задач как средство развития исследовательских компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования. Авторы выделяют четыре типа ориентировок при формировании исследовательских компетенций: конкретная, свернутая и конкретная, полная, в готовом виде; конкретная, неполная, в готовом виде и конкретная, полная, составленная самостоятельно. В зависимости от исходного уровня сформированности исследовательских компетенций и от этапа их формирования используется та ориентировочная основа деятельности, которая раскрывает осознанный путь исполнения. Считая, что основным средством формирования исследовательских умений обучающихся является исследовательская задача, вид которой (математическая, методическая, педагогическая) зависит от содержания уровня системы обучения, авторы представляют разработанную ими универсальную структуру решения исследовательской задачи обучающимися и считают, что предлагаемая методика полностью соответствует признакам практико-ориентированного обучения.
Завершая обзор работы, можно с уверенностью сказать, что в монографии авторам удалось рассмотреть и представить результаты дидактического анализа и решения проблемы практико-ориентированного образования. Общим аспектом решения этой проблемы на всех уровнях, направленности и профиля подготовки является положение о необходимости формирования и развития профессиональных компетенций студентов, об исполнении каждой образовательной организацией требований государственных образовательных стандартов высшего образования.
1. Belikov V.A., Romanov P.Yu., Valeev A.S. Didaktika praktiko-orientirovannogo obrazovaniya: monografiya. – M.: INFRA-M, 2018. – 326 s.
2. Belikov V.A. Didaktika uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti. – M.: Pero, 2017. – 296 s.
3. Belikov V.A. Filosofiya obrazovaniya lichnosti: deyatel'nostnyy aspekt: monografiya. – M.: Vlados, 2004. – 357 s.
4. Vaseva O.H. Sovershenstvovanie sistemy podbora i otbora personala obrazovatel'noy organizacii / Sovremennye nauchnye issledovaniya i razrabotki. – 2017. – № 6 (14). – S. 38–40.
5. Vaseva O.H. Sozdanie sovremennoy obrazovatel'noy sredy v processe obucheniya Web-tehnologiyam // Zhurnal issledovaniy po upravleniyu. – M., 2018. – T. 4. – № 3. – S. 31–37.
6. Velikih A.S., Romanov P.Yu., Romanova T.E. Tehnologicheskie aspekty realizacii kompetentnostnogo podhoda metodom proektov // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. – Penza, 2016.– №2. – S. 221.
7. Gladysheva, M.M., Romanov, P.Yu. Modelirovanie sistemy formirovaniya issledovatel'skih umeniy buduschih inzhenerov-programmistov // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. – 2007.– № 6. – S. 150–161.
8. Dzamyhov A.H., Nimatulaev M.M., Romanov P.Yu. Aspekty metodologii pedagogiki v informacionnom obschestve / Obrazovatel'noe prostranstvo v informacionnuyu epohu (EEIA-2016): sb. nauch. trudov Mezhdunarodnoy nauch.-prakt. konf-cii. – M.: 2016. – S. 57–67.
9. Zlydneva T.P. Metodika organizacii issledovatel'skoy deyatel'nosti studentov v processe izucheniya disciplin informatiki // Universitetskoe obrazovanie: mat. mezhdunar. nauch.-metodich. konf-cii – Penza, 2007. – S.241–243.
10. Zlydneva T.P. Modelirovanie sistemy organizacii issledovatel'skoy deyatel'nosti studentov vuzov v processe professional'noy podgotovki // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. – 2006. – № 5. – S. 22–30.
11. Zlydneva T.P. Organizaciya issledovatel'skoy deyatel'nosti studentov universiteta v processe professional'noy podgotovki: avtoref. dis… kand. ped. nauk – Magnito-gorsk: MaGU, 2006. – 24 s.
12. Zlydneva T.P. Problema kachestvennoy podgotovki specialistov i vozmozhnye puti ee resheniya // Pedagogicheskie aspekty matematicheskogo obrazovaniya: sb. nauch. tr. – Magni-togorsk, 2008. – Vyp. 5. – S. 58–62.
13. Zlydneva T.P. Problemnyy podhod v izuchenii disciplin informatiki // Aktual'nye problemy informatiki i informacionnyh tehnologiy: sb. nauch. trudov XIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf-cii. – Tambov, 2009. – S. 37–41.
14. Zlydneva T.P. Rol' informacionnyh tehnologiy v formirovanii professional'nyh kompetenciy // Informacionnye tehnologii v nauke, upravlenii, social'noy sfere i medicine: sb. nauch. tr. III Mezhdunar. nauch. konf-cii: v 2 chastyah. – Tomsk, 2016. – S. 348–350.
15. Zlydneva T.P. Rol' uchebno-issledovatel'skoy deyatel'nosti studentov v realizacii FGOS novogo pokoleniya // Fiziko-matematicheskie nauki i obrazovanie: sb. tr. Vseros. nauch.-prakt. konf-cii. – Magnitogorsk, 2012. – S. 22–24.
16. Zlydneva T.P. Uchebno-issledovatel'skaya deyatel'nost' studentov kak neobhodimaya so-stavlyayuschaya processa formirovaniya professional'nyh kompetenciy // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: mat. L vnutrivuz. nauch. konf-cii prepodavateley MaGU. – Magnitogorsk, 2012. – S. 233–234.
17. Lis'ev G.A., Romanov P.Yu., Askerko Yu.I. Programmnoe obespechenie komp'yuternyh setey i web-serverov: uchebnoe posobie. – M.: INFRA-M, 2018. – 152 s.
18. Organizaciya issledovatel'skoy deyatel'nosti v processe obucheniya estestvennonauchnym disciplinam v shkole i vuze: monografiya / P.Yu. Romanov, T.P. Zlydneva, T.E. Romanova [i dr.] – M.: INFRA-M, 2017. – 260 s.
19. Romanov P.Yu. Principy organizacii issledovatel'skoy deyatel'nosti uchaschihsya v si-steme nepreryvnogo obrazovaniya // Ob'edinennyy nauchnyy zhurnal. – 2001.– № 7 (7). – S. 39–43.
20. Romanov E.P., Romanova M.B. Tehnologiya proektnogo obucheniya v obrazovatel'nom uchrezhdenii // /Yuzhno-Ural'skiy pedagogicheskiy zhurnal. – Magnitogorsk, 2010. – № 1. – S. 172–180.
21. Romanov P.Yu. Psihologo-pedagogicheskie osnovy resheniya tvorcheskih zadach // Vestnik Magnitogorskogo gosudarstvennogo universiteta. – Magnitogorsk, 2001. – № 2-3. – S. 340–345.
22. Romanov P.Yu., Bannikova D.D. Osobennosti formirovaniya issledovatel'skih kompetenciy shkol'nikov na urokah matematiki // Yuzhno-Ural'skiy pedagogicheskiy zhurnal. – Magnitogorsk, 2015. – № 2. – S. 63–67.
23. Romanov P.Yu., Vaseva O.H. Formirovanie issledovatel'skih umeniy obuchayuschihsya v processe mediaobrazovaniya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Ser.: Pedagogika i psihologiya. – Yalta: GPA, 2018. – Vyp. 59. – Ch. 4. – S. 186–189.
24. Romanov P.Yu., Romanova T.E. Rol' graficheskoy interpretacii rezul'tatov resheniya za-dach s parametrami v organizacii issledovatel'skoy deyatel'nosti uchaschihsya // Sovremennye problemy obucheniya matematike v shkole. – Magnitogorsk, 2000. – S. 84–90.
25. Romanov P.Yu., Romanova T.E. Uravnenie kasatel'noy k grafiku funkcii // Matematika. Pervoe sentyabrya. – 2001. – №16. – S. 17–20.
26. Romanov P.Yu., Saygushev N.Ya., Romanova T.E., Milov Yu.E. Formirovanie issledovatel'skih umeniy obuchayuschihsya v usloviyah perehoda na Gosstandart novogo pokoleniya // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya.– 2015.– № 6(55). – S. 65–68.
27. Romanov P.Yu., Tokmazov G.V. Formirovanie issledovatel'skih umeniy v processe resheniya differencial'nyh uravneniy // Vestnik Magnitogorskogo gosudarstvennogo universiteta. – 2000. – № 1. – S. 156–159.
28. Habibulin D.A., Romanov P.Yu. Cennostnoe otnoshenie: podhody k issledovaniyu // Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. – Chelyabinsk, 2011. – № 12-2. – S. 173–183.
