Россия
В статье проанализированы основные положения и идеи монографии «Дидактика практико-ориентированного образования» авторского коллектива (В.А. Беликов, П.Ю. Романов, А.С. Валеев). Практико-ориентированное образование рассматривается как наиболее эффективная система учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся, обладающая огромным потенциалом для развития компетенций личности. Отмечена важность реализации предлагаемых авторами подходов: деятельностного, компетентностного и акмеологического.
практико-ориентированное образование, компетенции, развитие личности, профессиональная подготовка, система, модель, методологические подходы.
Вопрос повышения качества высшего образования в настоящее время является одним из наиболее актуальных. Его решение направлено на то, чтобы выпускник вуза обладал высоким уровнем развития профессиональных компетенций, соответствовал требованиям и потребностям заказчиков – науки, производства, образования, культуры, рынка, то есть представлял собой практико-ориентированный результат образовательной деятельности. Кроме того, процесс обеспечения качества образования напрямую связан с удовлетворением потребностей личности обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Решению данного вопроса посвящена монография В.А. Беликова, П.Ю. Романова, А.С. Валеева «Дидактика практико-ориентированного образования» [1]. По мнению авторов, именно практико-ориентированное образование может быть основой современного качественного образования и способно обеспечить подготовку высококвалифицированных конкурентоспособных выпускников: «Системообразующая идея практико-ориентированного образования – образование должно обеспечивать формирование и развитие компетенций личности; чем выше уровень компетенций личности обучающегося, выпускника (бакалавра или магистра), тем выше качество полученного образования» [1, С. 8].
В основе практико-ориентированного образования лежит понятие компетенции, которое обозначает качества личности, определяет ее профессиональное поведение. Авторы полагают, что при формировании и развитии компетенций студентов вуза должно обеспечиваться комплексное решение задач: информационной, деятельностной и личностной, и предлагают варианты решения этих задач.
Деятельность в монографии рассматривается как основа и главный фактор развития личности, поэтому именно деятельность, по мнению авторов, является основополагающим звеном образовательного процесса в вузе. Авторы определяют практико-ориентированное образование как целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности обучающихся и обучающих по передаче и усвоению практико-значимых знаний, формированию базовых профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности. Выделяются основные виды деятельности в образовании – учебно-познавательная и учебно-профессиональная.
В первой главе монографии дается историографическая справка об основаниях практико-ориентированного образования. Проводится всесторонний анализ как этапов развития школы и теории образовании, так и существующей практики образования студентов вузов, делается вывод об актуальности проблемы. Придание образованию практико-ориентированного характера авторы рассматривают как закономерный этап развития науки об обучении, то есть дидактики. Именно разработке дидактических основ практико-ориентированного образования – разработке образовательных технологий формирования у студентов (бакалавров, магистров) позитивного опыта практической профессиональной деятельности в период обучения в вузе авторы уделяют в своей работе первостепенное значение. Здесь же, в первой главе, формируется основной категориальный аппарат дидактики практико-ориентированного образования, который при дальнейшем изложении материала по мере необходимости дополняется актуальными понятиями. Предлагается комплекс категориальных групп – общие категории философии (практика, деятельность, развитие, личность, познание, ценности), категории психологии (потребности, мотивы, рефлексия, компетентность), категории дидактики (обучение, воспитание, образование, учебно-познавательная деятельность), категории управления (организационно-педагогические условия практико-ориентированного образования). В качестве категорий дидактики практико-ориентированного образования рассматриваются: практико-ориентированное образование, компетенции, учебно-профессиональная деятельность, профессиональная деятельность, стандарты образования, методы, формы и средства. В завершении первой главы раскрываются закономерности и принципы практико-ориентированного образования, наглядно приводится алгоритм их описания, где главным является выделение правил выполнения принципов. Авторы считают, что реализация ряда мероприятий организационно-дидактического характера (например, разработка практико-ориентированных образовательных технологий, формирование стабильной базы практик по всем направлениям и профилям подготовки и др.) позволит обеспечить соответствие практико-ориентированного образования его закономерностям и принципам.
Во второй главе монографии раскрываются теоретические основания практико-ориентированного образования. Рассматривая методологические подходы к постановке и достижению целей, авторы останавливаются на необходимости и значимости разработки личностного подхода к решению проблем практико-ориентированного образования, деятельностного, компетентностного, процессного и акмеологического, считают, что именно эти подходы являются основаниями формирования и профессионального развития личности выпускника вуза. В своей работе авторы выделяют и анализируют следующие профессионально значимые компетенции: методическая компетенция личности, профессиональная, социально-психологическая, педагогическая и аутопсихологическая (рефлексивная). Наряду с этим отмечается, что для практического преподавателя вуза ключевыми являются те компетенции, которые указаны в ФГОС – общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Реализация положений деятельностного и личностно-ориентированного подходов направлена на развитие профессиональных компетенций бакалавров и магистров. В качестве концептуального подхода, который носит интегративный характер, рассматривается акмеологический, поскольку в процессе практико-ориентированного образования стремятся к достижению максимально возможных результатов (вершин – акме) в развитии компетенций. При акмеологическом подходе, как совокупности принципов и методов познания, на первый план выходит задача развития творческих способностей студентов и подготовки их к творческой профессиональной деятельности. Кроме наиболее актуальных, рассмотренных выше, методологических подходов к решению вопросов практико-ориентированного образования, анализируются и другие: системный подход, проблемно-ориентированный, ситуационный, оптимизационный, исследовательский. Именно комплексная реализация широкого спектра существующих подходов должна привести к достижению цели практико-ориентированного образования – подготовка выпускника вуза с высоким и постоянно развивающимся профессиональным потенциалом.
Практико-ориентированное образование рассматривается авторами как система учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся. Являясь производной от педагогической системы, она сохраняет основные признаки этой системы: целостность, компонентность, структурность, функциональность, многоуровневость, управляемость или связь с образованием и обучением, как системами более высокого порядка. Глубокий анализ понятия «педагогическая система» и её компонентов позволил выделить основные элементы и определить структуру практико-ориентированного образования как системы учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов [1, С. 88]. В качестве личностного компонента практико-ориентированного образования выступают мотивы, ценности, личная идентичность, основной чертой осознания которой является самоуважение. Мотивы, ценности, установки личности определяют выбор цели деятельности. Связь обучающего и обучающегося выражается в их сотрудничестве в организации и осуществлении учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности – эта связь двусторонняя. Деятельность студентов здесь реализуется через отдельные виды, путем выполнения определенных действий и операций, теми или иными средствами, в зависимости от предмета, и направлена на получение личностно значимого результата. Это и есть результат (ключевые профессиональные компетенции), который является целью практико-ориентированного образования – обеспечить формирование и развитие компетенций личности обучающихся.
Далее авторы останавливаются на функционально-содержательных аспектах практико-ориентированного образования, выражая их следующими взаимосвязанными факторами: практика, общественное сознание, ценность, социальная ценность, профессиональная ценность, система учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности как ценность.
В третьей главе монографии раскрываются праксиологические основания практико-ориентированного образования, характеризуются организационно-педагогические условия его эффективности, описывается методика профессионального развития студентов. Экспериментальное исследование проблемы позволило авторам выделить комплекс организационно-педагогических условий: содержание процесса подготовки обеспечивается в единстве теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки; процесс практико-ориентированного образования студентов осуществляется на основе преемственности и взаимодополнительности учебно-познавательной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; cистема учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе осуществляется на принципах интегративно-акмеологического подхода, нацеленного на достижение максимально возможного уровня развития профессиональных компетенций; практико-ориентированное образование предполагает разработку и реализацию педагогических технологий, построенных на основе межпредметных связей и индивидуальных возможностей студентов, сопровождающихся контролем и коррекцией аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов, отражающей взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента. Именно по отношению к комплексу условий была разработана методика профессионального развития студентов в практико-ориентированном образовании, обеспечивающая достижение его конкретной цели – формирование и развитие профессиональных компетенций обучающихся. Методическая работа представлена разнопланово и проводится в отношении содержания учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов; методов, приемов, средств, методик и технологии обучения студентов; учебных планов и образовательных программ; учебно-методических комплексов, дидактического и методического обеспечения образовательного процесса.
Далее авторы переходят непосредственно к вопросам формирования и развития компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования: профессиональных (четвертая глава) и исследовательских (пятая глава).
Рассмотрев профессиональное развитие будущего специалиста как педагогическую проблему, имеющую социальную, личностную и профессиональную основу актуальности, авторы делают вывод, что основным аспектом этого развития является создание необходимой организационной структуры обеспечения эффективности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, а также мотивация этого процесса. Разрабатывая и реализуя организационную структуру, по мнению авторов необходимо использовать ряд принципов – целесообразности, оптимальности, адресности, приемлемости, сочетания доступности и прогрессивности и некоторые другие. При выполнении данных принципов должен учитываться характер профессиональной деятельности в условиях конкретного производства. Важным оказывается и личностный аспект профессионального развития, при котором сущность практико-ориентированного образования сводится к процессу выполнения функций целеполагания, планирования, организации и контроля в соответствии с личностными сферами, такими как ценностно-смысловая, интеллектуальная, операционально-деятельностная и оценочно-рефлексивная. Профессиональные знания выступают ключевым элементом сферы личности. Кроме того, авторы предлагают основные направления решения проблемы повышения эффективности практико-ориентированного образования в аспекте профессионального развития будущего специалиста: гуманизация всех этапов и компонентов этого процесса, реализация системы закономерностей и принципов осуществления практико-ориентированного образования, четкое определение его результата в форме профессиональных компетенций личности и др. [1, С. 203].
В четвертой главе монографии также представлена рефлексивно-акмеологическая модель профессионального развития личности в процессе практико-ориентированного образования, в ходе разработки которой реализованы три основные научно-методологические ориентации – естественнонаучная, технологическая и общественно-гуманитарная. Эти направления позволили авторам выделить структурные компоненты модели и охарактеризовать типы взаимодействия в практико-ориентированном образовании [1, С. 231]. Особенность представленной модели в том, что она отражает воздействие, сотрудничество, соуправление и cамоуправление. Результатами системы учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности являются профессиональные компетенции: система научных знаний; система учебных, познавательных, профессиональных и исследовательских умений; развитие всех компонентов личностной сферы обучающихся и готовность к творчеству. В модели показано, что именно акмеологический подход акцентирует внимание на формировании и развитии профессиональных компетенций студентов.
Обобщив подходы современных ученых, в начале пятой главы монографии авторы представляют педагогические технологии реализации практико-ориентированного образования. Основу практико-ориентированных технологий составляет создание преподавателем условий, в которых студент имеет возможность выявить и реализовать свой интерес к познанию, освоить различные формы учебной деятельности, сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для саморазвития. В качестве основы педагогической технологии авторы предлагают структурно-содержательную модель формирования и развития исследовательских компетенций обучающихся в системе непрерывного педагогического образования [1, С. 257]. При построении модели учитывалась структура системы образования, ее особенности и признаки, структура педагогического процесса, состоящего из целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов, а также особенности исследовательских компетенций и процесса их формирования. В представленной модели отражены подходы и принципы организации, педагогические условия эффективной реализации, этапы процесса формирования исследовательских компетенций. Предлагаемые авторами организационные формы и средства формирования прогнозируют на разных уровнях системы обучения следующие результаты: умение решать творческие задачи; умение разработать методику обучения решению творческих задач; умение провести самостоятельное педагогическое исследование. Выделив признаки системного управления, авторы считают, что управление процессом формирования исследовательских компетенций позволяет сформировать их на необходимом уровне с помощью соответствующей ориентировочной основы деятельности. Далее рассматривается ориентировочная основа деятельности по решению исследовательских задач как средство развития исследовательских компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования. Авторы выделяют четыре типа ориентировок при формировании исследовательских компетенций: конкретная, свернутая и конкретная, полная, в готовом виде; конкретная, неполная, в готовом виде и конкретная, полная, составленная самостоятельно. В зависимости от исходного уровня сформированности исследовательских компетенций и от этапа их формирования используется та ориентировочная основа деятельности, которая раскрывает осознанный путь исполнения. Считая, что основным средством формирования исследовательских умений обучающихся является исследовательская задача, вид которой (математическая, методическая, педагогическая) зависит от содержания уровня системы обучения, авторы представляют разработанную ими универсальную структуру решения исследовательской задачи обучающимися и считают, что предлагаемая методика полностью соответствует признакам практико-ориентированного обучения.
Завершая обзор работы, можно с уверенностью сказать, что в монографии авторам удалось рассмотреть и представить результаты дидактического анализа и решения проблемы практико-ориентированного образования. Общим аспектом решения этой проблемы на всех уровнях, направленности и профиля подготовки является положение о необходимости формирования и развития профессиональных компетенций студентов, об исполнении каждой образовательной организацией требований государственных образовательных стандартов высшего образования.
1. Беликов В.А., Романов П.Ю., Валеев А.С. Дидактика практико-ориентированного образования: монография. – М.: ИНФРА-М, 2018. – 326 с.
2. Беликов В.А. Дидактика учебно-познавательной деятельности. – М.: Перо, 2017. – 296 с.
3. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. – М.: Владос, 2004. – 357 с.
4. Васёва О.Х. Совершенствование системы подбора и отбора персонала образовательной организации / Современные научные исследования и разработки. – 2017. – № 6 (14). – С. 38–40.
5. Васёва О.Х. Создание современной образовательной среды в процессе обучения Web-технологиям // Журнал исследований по управлению. – М., 2018. – Т. 4. – № 3. – С. 31–37.
6. Великих А.С., Романов П.Ю., Романова Т.Е. Технологические аспекты реализации компетентностного подхода методом проектов // Современные проблемы науки и образования. – Пенза, 2016.– №2. – С. 221.
7. Гладышева, М.М., Романов, П.Ю. Моделирование системы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2007.– № 6. – С. 150–161.
8. Дзамыхов А.Х., Ниматулаев М.М., Романов П.Ю. Аспекты методологии педагогики в информационном обществе / Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2016): сб. науч. трудов Международной науч.-практ. конф-ции. – М.: 2016. – С. 57–67.
9. Злыднева Т.П. Методика организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики // Университетское образование: мат. междунар. науч.-методич. конф-ции – Пенза, 2007. – С.241–243.
10. Злыднева Т.П. Моделирование системы организации исследовательской деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 5. – С. 22–30.
11. Злыднева Т.П. Организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис… канд. пед. наук – Магнито-горск: МаГУ, 2006. – 24 с.
12. Злыднева Т.П. Проблема качественной подготовки специалистов и возможные пути её решения // Педагогические аспекты математического образования: сб. науч. тр. – Магни-тогорск, 2008. – Вып. 5. – С. 58–62.
13. Злыднева Т.П. Проблемный подход в изучении дисциплин информатики // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: сб. науч. трудов XIII Междунар. науч.-практ. конф-ции. – Тамбов, 2009. – С. 37–41.
14. Злыднева Т.П. Роль информационных технологий в формировании профессиональных компетенций // Информационные технологии в науке, управлении, социальной сфере и медицине: сб. науч. тр. III Междунар. науч. конф-ции: в 2 частях. – Томск, 2016. – С. 348–350.
15. Злыднева Т.П. Роль учебно-исследовательской деятельности студентов в реализации ФГОС нового поколения // Физико-математические науки и образование: сб. тр. Всерос. науч.-практ. конф-ции. – Магнитогорск, 2012. – С. 22–24.
16. Злыднева Т.П. Учебно-исследовательская деятельность студентов как необходимая со-ставляющая процесса формирования профессиональных компетенций // Современные проблемы науки и образования: мат. L внутривуз. науч. конф-ции преподавателей МаГУ. – Магнитогорск, 2012. – С. 233–234.
17. Лисьев Г.А., Романов П.Ю., Аскерко Ю.И. Программное обеспечение компьютерных сетей и web-серверов: учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2018. – 152 с.
18. Организация исследовательской деятельности в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам в школе и вузе: монография / П.Ю. Романов, Т.П. Злыднева, Т.Е. Романова [и др.] – М.: ИНФРА-М, 2017. – 260 с.
19. Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в си-стеме непрерывного образования // Объединенный научный журнал. – 2001.– № 7 (7). – С. 39–43.
20. Романов Е.П., Романова M.B. Технология проектного обучения в образовательном учреждении // /Южно-Уральский педагогический журнал. – Магнитогорск, 2010. – № 1. – С. 172–180.
21. Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник Магнитогорского государственного университета. – Магнитогорск, 2001. – № 2-3. – С. 340–345.
22. Романов П.Ю., Банникова Д.Д. Особенности формирования исследовательских компетенций школьников на уроках математики // Южно-Уральский педагогический журнал. – Магнитогорск, 2015. – № 2. – С. 63–67.
23. Романов П.Ю., Васёва О.Х. Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе медиаобразования // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Ялта: ГПА, 2018. – Вып. 59. – Ч. 4. – С. 186–189.
24. Романов П.Ю., Романова Т.Е. Роль графической интерпретации результатов решения за-дач с параметрами в организации исследовательской деятельности учащихся // Современные проблемы обучения математике в школе. – Магнитогорск, 2000. – С. 84–90.
25. Романов П.Ю., Романова Т.Е. Уравнение касательной к графику функции // Математика. Первое сентября. – 2001. – №16. – С. 17–20.
26. Романов П.Ю., Сайгушев Н.Я., Романова Т.Е., Милов Ю.Е. Формирование исследовательских умений обучающихся в условиях перехода на Госстандарт нового поколения // Мир науки, культуры, образования.– 2015.– № 6(55). – С. 65–68.
27. Романов П.Ю., Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения дифференциальных уравнений // Вестник Магнитогорского государственного университета. – 2000. – № 1. – С. 156–159.
28. Хабибулин Д.А., Романов П.Ю. Ценностное отношение: подходы к исследованию // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2011. – № 12-2. – С. 173–183.
