Moscow, Russian Federation
graduate student
The article deals with the concepts of education and upbringing in the context of communication. It is argued that communication is an integral component of the educational process in higher education in Russia.
education, upbringing, communication, higher school, philosophy, teacher, professor
Это напоминало древнегреческую традицию школ: наставники с готовностью делились идеями с учениками, и мы, ученики, очень многому могли научиться в бесконечных разговорах с умными людьми.
Федор Богомолов
Вопросам образования и воспитания в российской высшей школе, особенно с позиции их взаимосвязи и соотношения, в последнее десятилетие уделяется значительное внимание, что является закономерным возвратом после нескольких лет «увлечения» западными образцами и моделями. Эти темы рассматриваются в контексте не только духовной и национальной безопасности страны, но и в свете необходимости модернизации и гуманизации системы вузовского образования. Дискуссии, посвященные рефлексии, уточнению, актуализации понятий образование и воспитание отражены, к примеру, в целом ряде заслуживающих внимания работ экспертов в области гуманитарных наук [3; 6; 8; 11].
Действительно, наработанное российскими и советскими педагогическими и философскими школами наследие требует нового осмысления в сегодняшних условиях глобализационных, информационных и иных кризисных тенденций в образовании. В самом понятии образование, закрепленном в Федеральном законе Российской Федерации, как нам представляется, присутствует некоторая двойственность, непроясненность, т.к. образование определено и как процесс, и как результат, без четкого разграничения между ними. В первой части термина подчеркивается неразрывность и целенаправленность процесса воспитания и обучения, причем именно воспитание как деятельность, направленная на развитие личности, указана первой [4, с. 4]. Обратим внимание, что в самом законе не выдержано единство в понимании приоритетов формирования личности: в итоговом результате первое место законодатель все-таки отводит усвоению интеллектуальных компонентов, а не ценностных, кроме того, обучающийся предстает как объект целенаправленного воздействия, и не отражена его сознательная позиция по самообразованию [10]. Хотя еще в 1856 г. Ю.Ф. Самарин писал: «Образованность, образование — корень этих слов и самое употребление их указывает на свободное, изнутри совершившееся или продолжающееся развитие того, что заключено в предмете, что составляет его сущность и собственною своею производительною силою стремится к обнаружению во внешних формах, к воплощению себя в образе», тем самым выделяя саморазвитие в качестве имманентного компонента личности [7].
Образование в России всегда значило больше, чем научение. Кружки и сообщества вокруг монахов, писцов и любителей «учености» показывают нам сложный путь становления культуры знания. Именами Максима Грека, Епифания Славинецкого, Федора Ртищева далеко не ограничивается круг лиц, оказавших важное влияние на духовный климат собственной и последующих эпох. Первоначально книжный характер обучения находил свое отражение в монологических формах: учитель (книжник) передавал откровения с помощью книг религиозного характера. Нравственные и поучительные наставления мы находим с первых моментов появления книжной культуры в Древней Руси. Нравственно-деятельностный характер преподавания отчетливо прослеживается в письменных памятниках XI−XV вв. (жития, трактаты, своды). На протяжении последующих веков и особенно XVIII в. постепенно накапливаются противоречия между формой и содержанием преподаваемого знания. Зарождающееся университетское образование требовало новых форм преподавания, наиболее адекватно соответствовавших запросам просвещенной части российского общества. С нашей точки зрения, секуляризация образования привела к появлению двух взаимосвязанных феноменов XIX в.: преподаванию философии как личностно и общественно значимого служения и диалогу в образовательном процессе.
В отличие от той же Западной Европы, которой удалось сохранить определенную преемственность в образовательной традиции со времен античности, «интеллектуальная» Россия долгое время не могла в полной мере опираться ни на эллинистическое философское наследие, ни на европейских философов Средневековья и Нового времени. Хотя не все исследователи согласны с этим мнением. В то же время имеется точка зрения, выраженная словами С.Н. Глинки «…добродетели Марка Аврелия были добродетелями князей наших… Философский дух был широко распространен… и предки наши не уступали Сократу…» [5, с. 17]. Нам ближе позиция, что русская культура все-таки наиболее полно смогла развиваться на почве усвоения и переработки интеллектуального и творческого богатства европейской цивилизации, причем существенную роль в этом процессе мы отводим философии.
По точному замечанию Г. Шпета, XVIII в. «не оставил новому ни философского наследства, ни даже философского завета» [12, с. 83]. Поэтому в становлении самобытной русской философии серьезную роль сыграла академическая философия – курсы лекций, читаемые университетскими профессорами. Безусловно, не все преподаватели философии излагали оригинальные философские системы. Но верно и то, что именно университетским и академическим преподавателям философии принадлежит важная заслуга в формировании мировоззрения, не стесненного религиозными догматами. Это не только способствовало зарождению самосознания общества, но и в дальнейшем оказало существенное воздействие на развитие творчества и науки в XIX в. Имена Ф.А. Голубинского, И.Б. Шада, Д. Велланского, А.И. Галича, М.Г. Павлова, П.С. Авсенева и многих других преподавателей первой трети XIX в. не должны быть забыты. С этой точки зрения, не так уж важно, что преподаватели излагали взгляды переведенных, а ныне и подзабытых философов. Главное, что они сумели разбудить дух свободомыслия в студентах, «попытались привить вкус к философской культуре» и «любовь к философии» [5, с. 142].
Мы полагаем, что именно дух живого слова, общения, коммуникации между учителем и учениками сыграл в этом главную роль. Пожалуй, именно в первой трети XIX в. российские студенты получили возможность стать полноправными участниками образовательного диалога. Пусть не всегда и не везде в полной мере, но знания стали передаваться не в виде сформулированных авторитетами и закрытых для обсуждения постулатов, а с помощью вопросов, проблем, исследования. Даже если заслуги данных преподавателей исчерпываются исключительно их «влиянием на молодежь», этого достаточно для того, чтобы им было отведено достойное место в истории русской философии [2, с. 130]. Несмотря на все перипетии и многочисленные изгибы в государственной политике (увольнения профессоров, ограничения университетской автономии, запретительные записки попечителей и пр.) право преподавателей и студентов на диалог находило себе дорогу. Именно в этом ключе мы понимаем коммуникацию – как при(общение) к мудрости и нравственности путем диалога. Сам смысл понятия коммуникация легко извлекается из корня слова communicatio – делать общим. М.М. Сперанский очень тонко понимал эпоху, когда определил окружающую действительность следующим образом: «Действительно же свободных людей в России нет, кроме нищих и философов» [9, с. 125]. Заметим, что в этой фразе точно подчеркнут и особый статус философа для российского общества, и тернистый путь философии, в том числе академической, в последующие десятилетия.
Образно это передал Шпет: «…мысль под … давлением сжималась, пряталась, хотя становилась напряженнее…» [12, с. 88]. Следовательно, преподаватели, формируя сообщества, философские кружки и школы, делились любовью к мудрости, передавали ее следующим поколениям. К примеру, М.Г. Павлов, преподавая философию в Московском университете, останавливал студента в дверях физико-математического факультета и спрашивал: «Ты хочешь знать природу? Но что такое природа? Что такое знать?» [5, с. 154]. Его личность повлияла на решение о создании философского кружка «Общества любомудров», несколько участников которого в дальнейшем заняли профессорские должности в Московском университете, а И.В. Киреевский стал видным философом-славянофилом, чьи воззрения не утратили своей актуальности и по сей день. Огромен вклад преподавателей в формирование философской культуры России. Без них было бы невозможным или затруднительным появление самобытных философских систем последней трети XIX в.
К сожалению, эпоха блестящих преподавателей-ораторов, «побуждающих», подталкивающих душу и воспламеняющих «ее любовью к добродетели и ненавистью к пороку» [1, с. 39] осталась в прошлом. Новое тысячелетие ставит на образовательную повестку другие вопросы, касающиеся и форм, и самой сути образования, вплоть до ревизии самой идеи университета.
Нарастание противоречий характерно не только для российских вузов. Западные университеты на протяжении тысячи лет отстаивали собственную автономию в борьбе со светскими и церковными властями. Сейчас лучшие из них являются университетами-корпорациями в подлинном смысле этого слова. Российской высшей школе, которая на протяжении своего возникновения и развития всегда была под контролем государства и большую часть – под контролем церкви, может не хватить ресурсов для противодействия товаризации и прикладнизации образования.
На протяжении веков противоречивое единство учителя-ученика в образовательном процессе демонстрировало свою эффективную устойчивость. Исключение Другого из образовательной коммуникации неизбежно приведет к бездуховности образовательного процесса, своего рода культурно-антропологическому кризису, нарастающему со 2-й половины XX в. Насильственное вытеснение личных коммуникаций и замена их цифровыми приведет к неконтролируемым последствиям в интеллектуальном, и особенно в духовном развитии личности. Ни один технологически совершенный способ коммуникации не может конкурировать по силе и глубине воздействия с живым словом, потому что он, во-первых, не обладает субъектностью, следовательно, лишен сознания, воли к действию, во-вторых, представляет собой механизированную, выхолощенную оболочку. Причем это одинаково справедливо для обеих сторон образовательного процесса: невозможно быть преподавателем, если тебе некого учить или твой голос заменяется цифровым тьютором, рекомендующим, сопровождающим, выстраивающим твою образовательную траекторию. Автоматизация и конвейеризация образовательных практик усиливается. Преподавателей неуклонно исключают из целого ряда педагогических процедур: количество контактной (основной!), образно говоря, «живой» работы преподавателя сокращается, тестирование становится предпочтительной формой оценки.
Именно подобные тенденции набирают силу в вузовской системе под лозунгом повышения доступности образования и необходимости информатизации. Мы опасаемся, что таким способом из образования исключается личность, что неизбежно отразится на системах уровня социума и государства, ибо нельзя воспитать человека только передачей ему суммы необходимых для успешной карьеры сведений. Разумеется, прогрессу не нужно противиться, наоборот, те возможности, которые скрываются за цифровыми технологиями в образовании, можно и нужно использовать. Только к их применению следует подходить осознанно, после тщательной апробации адекватной научной, философской и общественной экспертизы. Так, мы считаем, что применение различных медиа в преподавании должно носить вспомогательный характер, помогая визуализировать изучаемый предмет или акцентировать внимание на его ключевых характеристиках. Принципиальным нам представляется то обстоятельство, что к цифровому (онлайн, дистанционному) обучению должны быть допущены исключительно сформировавшиеся личности, обладающие достаточными и устойчивыми навыками обработки, систематизации, анализа информации, и нуждающиеся в точечном развитии конкретных компетенций.
Смерть автора и субъекта, деконструкция, постгуманизм – в этом ряду логичным выглядит и последующий распад дуальности учителя-ученика. Культуроформирующая функция высшего образования не может сводиться к передаче набора исторических и биографических сведений о «первостепенных авторах» и ключевых событиях. Повторим, что формирование и развитие личности возможно только в рамках непосредственной коммуникации. Ценностные установки культуры останутся мертвым грузом в видеолекциях, дистанционных семинарах, аудиофайлах, презентациях, так как не передаются никаким иным способом, кроме как словом и делом. Перекос образовательных функций в сторону профессионализации (или прикладнизации) образования неизбежно приведет к отсталости нации в гонке за технологически развитыми странами.
К сожалению, факты свидетельствует, что доля социогуманитарного знания в России на протяжении последних десятилетий неуклонно сокращается. Впрочем, тенденция эта не нова, и у ее сторонников-модернизаторов-инноваторов есть аргумент, гласящий, что России необходимо наверстать технологическое отставание от развитых стран. В этой связи раздаются призывы усилить инженерно-техническое образование, а всю «лирику» считать каретой прошлого, на которой далеко не уедешь. Очередных реформаторов не удивляет, что за 300 лет институционального существования российской высшей школы эта задача так и не была решена, возможно, из-за нерешенных проблем этического порядка. В своем заблуждении они не понимают очевидных истин, понятных человеку с философским мировоззрением: учение должно делать душу лучше [1, с. 324].
Именно диалоговой коммуникации принадлежит роль связующего воедино звена в образовании, воспитании, формировании просоциальных ценностей. И первостепенной задачей нынешнего этапа является сохранение особой роли преподавателя-гуманитария – носителя и транслятора культуры и ценностей.
1. Gumanisty epohi Vozrozhdeniya o formirovanii lichnosti (XIV-XVI vv.) [Tekst] / Sost., i vstup. stat'i N.V. Revyakinoy, O.F. Kudryavceva. – M.; SPb.: Centr gumanitarnyh iniciativ, 2015. – 400 s.
2. Zen'kovskiy V. Istoriya russkoy filosofii [Tekst] / V. Zen'kovskiy / Moskva: Akademicheskiy Proekt, Raritet, 2001. – 880 s.
3. Il'inskiy I.M. Vospitanie novyh pokoleniy: nazrevshie problemy [Tekst] / I.M. Il'inskiy. – Znanie. Ponimanie. Umenie. – 2016. – №2. – S.5-12.
4. Klimov S.N. Filosofskie aspekty vospitatel'noy raboty v vuze [Tekst] / S.N. Klimov // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. – 2011. – № 2. – S. 4-7.
5. Koyre A. Filosofiya i nacional'naya problema v Rossii nachala XIX veka [Tekst] / A. Koyre. – Moskva: Modest Kolerov, 2003. – 304 s.
6. Lukov Val. A. Gumanitarnaya ekspertiza v sfere obrazovaniya: analiz otvetov ekspertov na vopros o soderzhanii ponyatiya «vospitanie» [Tekst] / Val. A. Lukov, Vl. A. Lukov // Znanie. Ponimanie. Umenie. – 2010. – №4. – S. 39-52.
7. Samarin A.F. O narodnom obrazovanii. [Elektronnyy resurs]. – URL: http://dugward.ru/library/alexandr2/samarin_narod_obr.html (data obrascheniya: 19.02.2020).
8. Soroko E.M. Gumanitarnaya ekspertiza sovremennogo sostoyaniya sistemy vysshego obrazovaniya v Rossii: monografiya [Tekst] / E.M. Soroko [i dr.]; pod red. prof. P.F. Kravchuk; – Yugo-Zap. gos. un-t. Kursk, 2014. – 144 s.
9. Speranskiy M.M. O korennyh zakonah gosudarstva [Tekst] / M.M. Speranskiy. – M.: Eksmo. – 2015. – 544 s.
10. Federal'nyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federacii" ot 29.12.2012 N 273-FZ
11. Homutcov S.V. Problema gumanitarizacii i gumanizacii v sovremennom rossiyskom obrazovanii // Filosofiya obrazovaniya. – 2008. – № 3 (24). – S. 74-81.
12. Shpet G.G. Ocherk razvitiya russkoy filosofii [Tekst] / G.G. Shpet. – Petrograd: Izdatel'stvo «Kolos». Ch. 1. – 1922. – 347 s.
