г. Москва и Московская область, Россия
аспирант
Статья посвящена рассмотрению понятий образования и воспитания в контексте коммуникации. Утверждается, что коммуникация является неотъемлемым компонентом образовательного процесса в высшей школе России.
образование, воспитание, коммуникация, высшая школа, философия, преподаватель, профессор
Это напоминало древнегреческую традицию школ: наставники с готовностью делились идеями с учениками, и мы, ученики, очень многому могли научиться в бесконечных разговорах с умными людьми.
Федор Богомолов
Вопросам образования и воспитания в российской высшей школе, особенно с позиции их взаимосвязи и соотношения, в последнее десятилетие уделяется значительное внимание, что является закономерным возвратом после нескольких лет «увлечения» западными образцами и моделями. Эти темы рассматриваются в контексте не только духовной и национальной безопасности страны, но и в свете необходимости модернизации и гуманизации системы вузовского образования. Дискуссии, посвященные рефлексии, уточнению, актуализации понятий образование и воспитание отражены, к примеру, в целом ряде заслуживающих внимания работ экспертов в области гуманитарных наук [3; 6; 8; 11].
Действительно, наработанное российскими и советскими педагогическими и философскими школами наследие требует нового осмысления в сегодняшних условиях глобализационных, информационных и иных кризисных тенденций в образовании. В самом понятии образование, закрепленном в Федеральном законе Российской Федерации, как нам представляется, присутствует некоторая двойственность, непроясненность, т.к. образование определено и как процесс, и как результат, без четкого разграничения между ними. В первой части термина подчеркивается неразрывность и целенаправленность процесса воспитания и обучения, причем именно воспитание как деятельность, направленная на развитие личности, указана первой [4, с. 4]. Обратим внимание, что в самом законе не выдержано единство в понимании приоритетов формирования личности: в итоговом результате первое место законодатель все-таки отводит усвоению интеллектуальных компонентов, а не ценностных, кроме того, обучающийся предстает как объект целенаправленного воздействия, и не отражена его сознательная позиция по самообразованию [10]. Хотя еще в 1856 г. Ю.Ф. Самарин писал: «Образованность, образование — корень этих слов и самое употребление их указывает на свободное, изнутри совершившееся или продолжающееся развитие того, что заключено в предмете, что составляет его сущность и собственною своею производительною силою стремится к обнаружению во внешних формах, к воплощению себя в образе», тем самым выделяя саморазвитие в качестве имманентного компонента личности [7].
Образование в России всегда значило больше, чем научение. Кружки и сообщества вокруг монахов, писцов и любителей «учености» показывают нам сложный путь становления культуры знания. Именами Максима Грека, Епифания Славинецкого, Федора Ртищева далеко не ограничивается круг лиц, оказавших важное влияние на духовный климат собственной и последующих эпох. Первоначально книжный характер обучения находил свое отражение в монологических формах: учитель (книжник) передавал откровения с помощью книг религиозного характера. Нравственные и поучительные наставления мы находим с первых моментов появления книжной культуры в Древней Руси. Нравственно-деятельностный характер преподавания отчетливо прослеживается в письменных памятниках XI−XV вв. (жития, трактаты, своды). На протяжении последующих веков и особенно XVIII в. постепенно накапливаются противоречия между формой и содержанием преподаваемого знания. Зарождающееся университетское образование требовало новых форм преподавания, наиболее адекватно соответствовавших запросам просвещенной части российского общества. С нашей точки зрения, секуляризация образования привела к появлению двух взаимосвязанных феноменов XIX в.: преподаванию философии как личностно и общественно значимого служения и диалогу в образовательном процессе.
В отличие от той же Западной Европы, которой удалось сохранить определенную преемственность в образовательной традиции со времен античности, «интеллектуальная» Россия долгое время не могла в полной мере опираться ни на эллинистическое философское наследие, ни на европейских философов Средневековья и Нового времени. Хотя не все исследователи согласны с этим мнением. В то же время имеется точка зрения, выраженная словами С.Н. Глинки «…добродетели Марка Аврелия были добродетелями князей наших… Философский дух был широко распространен… и предки наши не уступали Сократу…» [5, с. 17]. Нам ближе позиция, что русская культура все-таки наиболее полно смогла развиваться на почве усвоения и переработки интеллектуального и творческого богатства европейской цивилизации, причем существенную роль в этом процессе мы отводим философии.
По точному замечанию Г. Шпета, XVIII в. «не оставил новому ни философского наследства, ни даже философского завета» [12, с. 83]. Поэтому в становлении самобытной русской философии серьезную роль сыграла академическая философия – курсы лекций, читаемые университетскими профессорами. Безусловно, не все преподаватели философии излагали оригинальные философские системы. Но верно и то, что именно университетским и академическим преподавателям философии принадлежит важная заслуга в формировании мировоззрения, не стесненного религиозными догматами. Это не только способствовало зарождению самосознания общества, но и в дальнейшем оказало существенное воздействие на развитие творчества и науки в XIX в. Имена Ф.А. Голубинского, И.Б. Шада, Д. Велланского, А.И. Галича, М.Г. Павлова, П.С. Авсенева и многих других преподавателей первой трети XIX в. не должны быть забыты. С этой точки зрения, не так уж важно, что преподаватели излагали взгляды переведенных, а ныне и подзабытых философов. Главное, что они сумели разбудить дух свободомыслия в студентах, «попытались привить вкус к философской культуре» и «любовь к философии» [5, с. 142].
Мы полагаем, что именно дух живого слова, общения, коммуникации между учителем и учениками сыграл в этом главную роль. Пожалуй, именно в первой трети XIX в. российские студенты получили возможность стать полноправными участниками образовательного диалога. Пусть не всегда и не везде в полной мере, но знания стали передаваться не в виде сформулированных авторитетами и закрытых для обсуждения постулатов, а с помощью вопросов, проблем, исследования. Даже если заслуги данных преподавателей исчерпываются исключительно их «влиянием на молодежь», этого достаточно для того, чтобы им было отведено достойное место в истории русской философии [2, с. 130]. Несмотря на все перипетии и многочисленные изгибы в государственной политике (увольнения профессоров, ограничения университетской автономии, запретительные записки попечителей и пр.) право преподавателей и студентов на диалог находило себе дорогу. Именно в этом ключе мы понимаем коммуникацию – как при(общение) к мудрости и нравственности путем диалога. Сам смысл понятия коммуникация легко извлекается из корня слова communicatio – делать общим. М.М. Сперанский очень тонко понимал эпоху, когда определил окружающую действительность следующим образом: «Действительно же свободных людей в России нет, кроме нищих и философов» [9, с. 125]. Заметим, что в этой фразе точно подчеркнут и особый статус философа для российского общества, и тернистый путь философии, в том числе академической, в последующие десятилетия.
Образно это передал Шпет: «…мысль под … давлением сжималась, пряталась, хотя становилась напряженнее…» [12, с. 88]. Следовательно, преподаватели, формируя сообщества, философские кружки и школы, делились любовью к мудрости, передавали ее следующим поколениям. К примеру, М.Г. Павлов, преподавая философию в Московском университете, останавливал студента в дверях физико-математического факультета и спрашивал: «Ты хочешь знать природу? Но что такое природа? Что такое знать?» [5, с. 154]. Его личность повлияла на решение о создании философского кружка «Общества любомудров», несколько участников которого в дальнейшем заняли профессорские должности в Московском университете, а И.В. Киреевский стал видным философом-славянофилом, чьи воззрения не утратили своей актуальности и по сей день. Огромен вклад преподавателей в формирование философской культуры России. Без них было бы невозможным или затруднительным появление самобытных философских систем последней трети XIX в.
К сожалению, эпоха блестящих преподавателей-ораторов, «побуждающих», подталкивающих душу и воспламеняющих «ее любовью к добродетели и ненавистью к пороку» [1, с. 39] осталась в прошлом. Новое тысячелетие ставит на образовательную повестку другие вопросы, касающиеся и форм, и самой сути образования, вплоть до ревизии самой идеи университета.
Нарастание противоречий характерно не только для российских вузов. Западные университеты на протяжении тысячи лет отстаивали собственную автономию в борьбе со светскими и церковными властями. Сейчас лучшие из них являются университетами-корпорациями в подлинном смысле этого слова. Российской высшей школе, которая на протяжении своего возникновения и развития всегда была под контролем государства и большую часть – под контролем церкви, может не хватить ресурсов для противодействия товаризации и прикладнизации образования.
На протяжении веков противоречивое единство учителя-ученика в образовательном процессе демонстрировало свою эффективную устойчивость. Исключение Другого из образовательной коммуникации неизбежно приведет к бездуховности образовательного процесса, своего рода культурно-антропологическому кризису, нарастающему со 2-й половины XX в. Насильственное вытеснение личных коммуникаций и замена их цифровыми приведет к неконтролируемым последствиям в интеллектуальном, и особенно в духовном развитии личности. Ни один технологически совершенный способ коммуникации не может конкурировать по силе и глубине воздействия с живым словом, потому что он, во-первых, не обладает субъектностью, следовательно, лишен сознания, воли к действию, во-вторых, представляет собой механизированную, выхолощенную оболочку. Причем это одинаково справедливо для обеих сторон образовательного процесса: невозможно быть преподавателем, если тебе некого учить или твой голос заменяется цифровым тьютором, рекомендующим, сопровождающим, выстраивающим твою образовательную траекторию. Автоматизация и конвейеризация образовательных практик усиливается. Преподавателей неуклонно исключают из целого ряда педагогических процедур: количество контактной (основной!), образно говоря, «живой» работы преподавателя сокращается, тестирование становится предпочтительной формой оценки.
Именно подобные тенденции набирают силу в вузовской системе под лозунгом повышения доступности образования и необходимости информатизации. Мы опасаемся, что таким способом из образования исключается личность, что неизбежно отразится на системах уровня социума и государства, ибо нельзя воспитать человека только передачей ему суммы необходимых для успешной карьеры сведений. Разумеется, прогрессу не нужно противиться, наоборот, те возможности, которые скрываются за цифровыми технологиями в образовании, можно и нужно использовать. Только к их применению следует подходить осознанно, после тщательной апробации адекватной научной, философской и общественной экспертизы. Так, мы считаем, что применение различных медиа в преподавании должно носить вспомогательный характер, помогая визуализировать изучаемый предмет или акцентировать внимание на его ключевых характеристиках. Принципиальным нам представляется то обстоятельство, что к цифровому (онлайн, дистанционному) обучению должны быть допущены исключительно сформировавшиеся личности, обладающие достаточными и устойчивыми навыками обработки, систематизации, анализа информации, и нуждающиеся в точечном развитии конкретных компетенций.
Смерть автора и субъекта, деконструкция, постгуманизм – в этом ряду логичным выглядит и последующий распад дуальности учителя-ученика. Культуроформирующая функция высшего образования не может сводиться к передаче набора исторических и биографических сведений о «первостепенных авторах» и ключевых событиях. Повторим, что формирование и развитие личности возможно только в рамках непосредственной коммуникации. Ценностные установки культуры останутся мертвым грузом в видеолекциях, дистанционных семинарах, аудиофайлах, презентациях, так как не передаются никаким иным способом, кроме как словом и делом. Перекос образовательных функций в сторону профессионализации (или прикладнизации) образования неизбежно приведет к отсталости нации в гонке за технологически развитыми странами.
К сожалению, факты свидетельствует, что доля социогуманитарного знания в России на протяжении последних десятилетий неуклонно сокращается. Впрочем, тенденция эта не нова, и у ее сторонников-модернизаторов-инноваторов есть аргумент, гласящий, что России необходимо наверстать технологическое отставание от развитых стран. В этой связи раздаются призывы усилить инженерно-техническое образование, а всю «лирику» считать каретой прошлого, на которой далеко не уедешь. Очередных реформаторов не удивляет, что за 300 лет институционального существования российской высшей школы эта задача так и не была решена, возможно, из-за нерешенных проблем этического порядка. В своем заблуждении они не понимают очевидных истин, понятных человеку с философским мировоззрением: учение должно делать душу лучше [1, с. 324].
Именно диалоговой коммуникации принадлежит роль связующего воедино звена в образовании, воспитании, формировании просоциальных ценностей. И первостепенной задачей нынешнего этапа является сохранение особой роли преподавателя-гуманитария – носителя и транслятора культуры и ценностей.
1. Гуманисты эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVI вв.) [Текст] / Сост., и вступ. статьи Н.В. Ревякиной, О.Ф. Кудрявцева. – М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2015. – 400 с.
2. Зеньковский В. История русской философии [Текст] / В. Зеньковский / Москва: Академический Проект, Раритет, 2001. – 880 с.
3. Ильинский И.М. Воспитание новых поколений: назревшие проблемы [Текст] / И.М. Ильинский. – Знание. Понимание. Умение. – 2016. – №2. – С.5-12.
4. Климов С.Н. Философские аспекты воспитательной работы в вузе [Текст] / С.Н. Климов // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 2. – С. 4-7.
5. Койре А. Философия и национальная проблема в России начала XIX века [Текст] / А. Койре. – Москва: Модест Колеров, 2003. – 304 с.
6. Луков Вал. А. Гуманитарная экспертиза в сфере образования: анализ ответов экспертов на вопрос о содержании понятия «воспитание» [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Знание. Понимание. Умение. – 2010. – №4. – С. 39-52.
7. Самарин А.Ф. О народном образовании. [Электронный ресурс]. – URL: http://dugward.ru/library/alexandr2/samarin_narod_obr.html (дата обращения: 19.02.2020).
8. Сороко Э.М. Гуманитарная экспертиза современного состояния системы высшего образования в России: монография [Текст] / Э.М. Сороко [и др.]; под ред. проф. П.Ф. Кравчук; – Юго-Зап. гос. ун-т. Курск, 2014. – 144 с.
9. Сперанский М.М. О коренных законах государства [Текст] / М.М. Сперанский. – М.: Эксмо. – 2015. – 544 с.
10. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ
11. Хомутцов С.В. Проблема гуманитаризации и гуманизации в современном российском образовании // Философия образования. – 2008. – № 3 (24). – С. 74-81.
12. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии [Текст] / Г.Г. Шпет. – Петроград: Издательство «Колос». Ч. 1. – 1922. – 347 с.
