Как известно, каждый народ имеет свой уникальный склад, свои особенности и яркие черты, выделяющие его среди прочих народов и создающие его колорит и неповторимость. В своей работе «Язык. Культура. Познание» А. Вежбицкая со ссылкой на исследования гарвардских ученых говорит об эмоциональности русского характера: «…русские являются людьми "экспрессивными и эмоционально живыми", их отличает "общая экспансивность", "легкость в выражении чувств", "импульсивность"» [3, с. 34]. Несомненно, эта эмоциональность находит свое отражение в строе русского языка, особенно на уровне прагматики. Здесь мы видим «богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков» [там же], которые позволяют показать «экспрессивную эмоциональность человеческих взаимоотношений» [там же]. В этом многообразии выразительных средств особое место занимают суффиксы субъективной оценки, маркирующие слова-диминутивы и аугментативы. Диминутивы используются в русской речи столь широко и часто, особенно в разговорном дискурсе, что можно говорить о диминутивности русского языка, выделяя ее в особую категорию.

Одной из задач, стоящих перед преподавателем русского языка как иностранного (РКИ), является ознакомление иностранцев, изучающих русский язык, с его диминутивной особенностью, что важно для понимания ими русской культуры и национального характера, а также для успешного осуществления межкультурного диалога, поскольку «русская культура относит вербальное выражение эмоций к одной из основных функций человеческой речи» [3, с. 43]. Мы полагаем, что для решения этой задачи преподавателю важно определить, какой учебный материал считать приоритетным на каждом из этапов обучения, какие методы презентации нового материала могут применяться в процессе обучения, а также определить возможности интеграции этого материала с учебной программой. В данной статье мы предлагаем рассмотреть конкретные шаги и действия для решения обозначенной дидактической задачи.

Проблематика обучения иноязычных студентов в этом направлении уже затрагивалась в работах Л.Б. Армоник, Л.А. Шлыковой, В. Эльвия, З.И. Резановой, К.С. Шиляева, С.Н. Кайсаровой и др. [1, 17, 11, 7]. Авторами, в частности, рассматривались вопросы, связанные с моделью обучения экспрессивному словообразованию на примере диминутивов, примерами их употребления в стандартных речевых ситуациях, изучением диминутивов на материале художественного текста. Но прежде чем мы рассмотрим методы презентации суффиксов субъективной оценки иностранным студентам в данной статье, определимся с терминологией и с тем, что является целью обучения.

К суффиксам субъективной оценки мы будем относить те, что образуют слова-диминутивы и слова-аугментативы, являющиеся экспрессивным средством русского языка в различных речевых ситуациях и функциональных стилях. Термин «диминутив» имеет в разных работах различные дефиниции и требует здесь некоторой конкретизации. В целях уточнения данного понятия представляется важным получить ответ на следующие вопросы. Диминутив – это новая лексема или словоформа? Ставим ли мы здесь задачу обучения так называемым лексикализованным диминутивам? Из всего многообразия функций диминутивов – какие из них должны стать предметом обучения? По справедливому мнению Л.Ю. Резниченко, С.В. Шедогубовой, «категория диминутивности несет в себе прагматический аспект, заключающийся в эмоционально-оценочном отношении говорящего к предмету или адресату» [12, с.1], при этом «нейтральные лексические единицы наделяются дополнительной положительной или отрицательной коннотацией в контексте, и они становятся контекстуально-эмотивными» [16]. Мы исходим из того, что диминутивы являются, прежде всего, средствами экспрессии русской речи, а не отдельными языковыми единицами, и назовем вслед за В.В. Виноградовым диминутивные суффиксы формообразующими. [4, с. 105]. Такие суффиксы не образуют новые слова, но лишь привносят эмоционально-модальный оттенок через изменение структуры слова.

Как диминутивы, так и аугментативы могут иметь размерные значения, размерно-оценочные значения и оценочные значения. Диминутивы с оценочным значением называют экспрессивными, так как они помогают говорящему выражать свое личное отношение к предмету разговора или к адресату. Они представляют некоторую трудность для изучения, поскольку их оценочное значение и функция, которую они выполняют, определяются контекстом.

В зависимости от контекста один и тот же диминутив приобретает различные значения, например, значение ласкательности или уничижительности. Ознакомление с такими номинациями в процессе обучения происходит в конкретных речевых ситуациях, поскольку «словам с суффиксами субъективной оценки свойственна энантиосемия, то есть внутрисловная антонимия. Одни и те же производные номинации могут выражать как положительную, так и отрицательную оценку в зависимости от речевой ситуации или контекста» [16]. А А. Вежбицкая вообще говорит о полисемии русских экспрессивных форм [3, с. 110], подразумевая под ними диминутивы. 

Оценочных значений существует много, причем они, в зависимости от контекста, могут приобретать и  дополнительные оттенки, например, иметь значение ласкательности с оттенком симпатии, жалости или легкой иронии и даже насмешки. В настоящей статье мы будем придерживаться системы оценочных значений, предлагаемой И.В. Фуфаевой в ее диссертационной работе [14]. Согласно этой системе, экспрессивные диминутивы разделяются на две группы: на субъективно-уменьшительные, которые подразделяются на интенсивные, риторические, эвфемизмы, и на этикетные и фатические диминутивы [14, c. 92]. Экспрессивные диминутивы  «могут выражать задабривание, незначительность просьбы, внушать субъективную малость временного периода, снимать категоричность, маркировать неформальный стиль коммуникации, дружелюбие и интимность» [14, с. 53].

Ознакомление с диминутивами начинается уже на начальном этапе обучения (уровни А2-В1) при чтении русских народных сказок.  Сказочный дискурс предполагает использование диминутивов прежде всего с функцией уменьшительности и ласкательности, реже – уничижительности. Благодаря диминутивам слушающие или читающие ту или иную сказку быстро и точно определяют положительных и отрицательных героев и выстраивают свое эмоциональное отношение к ним. Сказки выступают здесь и как культурные источники, и знакомят изучающих русский язык как с народным творчеством, так и с лингвокультурными особенностями русской речи в целом,  помогая «прочувствовать» ее на эмоциональном уровне.

Способы ознакомления иностранных студентов с диминутивами мы иллюстрируем на примере известных сказок «Три медведя», «Курочка Ряба», «Репка», «Маша и медведь», «Колобок», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Некоторые из них уже включены в учебники по РКИ. Тексты могут быть аутентичными или адаптированными соответственно языковым уровням студентов. Прежде всего, следует отметить, что жанровой особенностью всех сказок является повторяемость одних и тех же диминутивов в продолжение всего сюжета, что способствует их легкому запоминанию. В процессе чтения / слушания сказки происходит не только знакомство со словами-диминутивами, но и с формирующими их диминутивными суффиксами.

Основные диминутивные суффиксы, представленные в этих сказках, – это:

– суффиксы мужского рода -ок-, -ик-, -чик-: стульчик, хвостик, носок, язычок, кустик, пирожок, денек, дождик, дубок, бережок, домик;

– суффикс женского и среднего рода -к-: печка, яичко, окошко, мышка, репка, песенка, дедка, бабка, речка, подружки, кроватка;

– суффиксы женского и среднего рода -очк-, -ечк-: курочка, лавочка, скамеечка, чашечка, подушечка, крылечко;

– суффиксы мужского рода -еноч-/-ек-: козленочек, жеребеночек, теленочек;

– суффикс мужского и женского рода -ушк-: дедушка, бабушка, Аленушка, Иванушка, избушка;

– суффикс мужского рода -ец-: братец; женского рода -иц-: сетрица, водица; среднего рода -ц-: копытце, деревце. 

Диминутивность встречается также и в прилагательных, которые в сочетании с диминутивами-существительными усиливают функциональную нагрузку последних. Например, «синенькая чашечка» («Три медведя»), «беленький козленочек» («Сестрица Аленушка и братец Иванушка»). Есть также примеры прилагательных и наречий, обладающих усиленной диминутивностью, такие как «одни-одинешеньки», «жалобнехонько», «живехонька-здоровехонька» («Сестрица Аленушка…»).

Функция уменьшительности хорошо показана в сказке «Три медведя». Но уже на примере сказки «Репка» видим также проявление функции ласкательности (ласковое отношение автора к предмету повествования), ведь в конце сюжета «выросла репка большая-пребольшая».

Во время прочтения или прослушивания сказки преподаватель обращает внимание студентов на «эмоциональные» слова и просит учащихся самим догадаться, от каких слов были произведены эти номинации и при помощи каких суффиксов. При затруднительной семантизации слов можно воспользоваться иллюстрациями. Эмоционально-окрашенный тон рассказчика помогает определить, какую коннотацию – положительную или отрицательную – несут в себе эти слова. Затем учащиеся могут инсценировать сказку или отрывок, где присутствуют слова-диминутивы. Учебный материал должен быть разработан таким образом, чтобы способствовать формированию у студентов умения распознавать при чтении или прослушивании суффиксальные производные с опорой на языковую догадку.

На среднем этапе обучения (уровни В1 – В2) важно не просто познакомить учащихся со словами-диминутивами, но и научить их применению в разговорной речи, а именно, в стандартных коммуникативных ситуациях. Л.А. Шлыкова и В. Эльвия предлагают следующие ситуации для обучения: «Угощение»; «Просьба»; «Общение врача с пациентом»; «В магазине»; «В кафе, столовой»; «Разговор по телефону»; «Общение с ребенком»; «Ухаживание»; «Общение начальника и подчиненного» [17]. Ситуация «Просьба» кажется нам не конкретной, но обозначающей скорее функцию диминутива в различных ситуациях, как, например, разговор по телефону, общение начальника и подчиненного и мн. др. К этим ситуациям можно добавить также часто встречаемые в устной речи диалоги на тему: «В общественном транспорте», «Разговор о погоде», «Покупка или примерка одежды», «Домашние питомцы» и др.

На этом этапе обучения нами предлагается применить функционально-семантический подход, основанный на принципе ситуативно-тематической организации учебного материала с направлением обучения от функции к средству выражения. При таком подходе изучаемый материал разбивается на функционально-семантические группы, а критериями отбора лексических средств являются функциональная однородность диминутивов одной тематической группы [11], частотность их употребления в разговорной речи и продуктивность словообразовательных средств (суффиксов). При этом обучение пониманию функций суффиксов субъективной оценки должно быть основано на выявлении «типовых контекстных окружений, актуализирующих конкретные смыслы того или иного суффикса» [11], который «не указывает на уменьшительность предмета, а вписывается в прагматическую установку высказывания и маркирует особые речевые ситуации» [16].

Вспомогательным средством для этого могут служить частотные и словообразовательные словари, например, толково-словообразовательный словарь Т.Ф. Ефремовой, морфемно-орфографический словарь А.Н. Тихонова, частотный словарь современного русского языка О.Н. Ляшевской, С.А. Шарова [5, 13, 8]. В последнем представлен также список русских имен с указанием частотности их употребления. Также можно использовать «Русскую грамматику» Н.Ю. Шведовой 1980 г., где есть раздел об экспрессивных диминутивах под названием «Существительные с субъективно-оценочными значениями» [15].

Рассмотрим данный способ обучения на примере ознакомления с диминутивами разных тематик. В теме «Внешность» условно положительными характеристиками выступают слова носик, губки, ротик, глазки, глазоньки, лобик, щечки, ушки, язычок. Данные номинации могут быть использованы, например, при разговоре с маленькими детьми и выражать ласковое отношение к ним. Условно отрицательными единицами будут аугментативы носище, глазища. Иногда отрицательное оценочное значение предшествующего прилагательного придает некую отрицательную коннотацию основному слову-диминутиву, например, узкий лобик, острый язычок. Эти единицы используются для характеристики личности или внешности другого человека и выражают антипатию к нему.

Когда мы разговариваем о погоде, диминутивы и аугментативы помогают нам выразить наше субъективное восприятие погодных условий: положительное (солнышко, ветерок, дождик, снежок) или отрицательное (дождина, ветрище).

В разговорах в общественном транспорте можно часто услышать такие слова, как талончик, билетик, карточка, местечко, полочка, скамеечка, сумочка, чемоданчик, где диминутивы служат средством выражения подчеркнуто-вежливого отношения к собеседнику. Здесь также могут использоваться диминутивные прилагательные, к примеру, уютненькое местечко.

В ситуации «Общение врача с пациентом» часто со стороны врача используются диминутивы–эвфемизмы для смягчения неприятных моментов в разговоре с пациентом (укольчик, таблеточка, витаминки, больное горлышко).

В семейно-бытовых ситуациях мы видим проявление фатической функции диминутивности, когда говорящим выражается не его субъективная оценка предмета разговора, выраженного словом с диминутивным суффиксом, а просто его доброжелательное отношение к собеседнику. Например,   коммуникативная ситуация «За столом» (функции приглашения, угощения, благодарения) может включать в себя самые разнообразные диминутивные единицы: это, прежде всего, еда и напитки (водичка, чаек, пирожочек, тортик, кашка, молочко, винцо, маслице, хлебушек, супчик), это и столовые приборы (ложечка, вилочка, ножичек) или мера потребления (еще чашечку, тарелочку, кусочек, ломтик, половиночку, чуточку, немножечко) в значении незначительности просьбы, а также подчеркивающие доброжелательность прилагательные с диминутивным суффиксом -еньк- (например, вкусненький салатик, солененький огурчик).

Для презентации и заучивания лексики конкретной тематики можно использовать рабочие листы с иллюстрациями и типовыми диалогами, а также аудиовизуальные средства – аудиозаписи диалогов, короткие видеосюжеты. К примеру, сцена в одесском ресторане из фильма «В стиле Jazz» позволяет услышать обилие «гастрономических» диминутивов, используемых в речи как официантки, так и заказчика.  С ее стороны – чтобы показать доброжелательность к клиенту, с его стороны – чтобы выразить позитивное отношение к самим блюдам. При просмотре видеосюжета правильному пониманию значений и функций диминутивов в речи помогает тон говорящего, а также невербальные средства – мимика и жесты.  Студенты учатся распознавать данные единицы речи на слух, а затем составляют и разыгрывают собственные сценки. Также для этой цели могут использоваться короткометражные фильмы из серии «6 кадров». На основе коротких видеосюжетов или видеофрагментов студенты могут выполнять такие творческие задания, как   сюжетно-ролевые игры, имитационные игры, игры-драматизации и др.

Таким образом, на данном этапе обучения мы имеем дело с диминутивами, выполняющими коммуникативные функции, прежде всего, фатическую и этикетную в диалогической речи.  Важное значение здесь имеет обучение правильному обращению по имени. Имена, образованные при помощи различных суффиксов, обычно от их гипокористических форм, которые  Н.А. Петровский в своем авторском предисловии к «Словарю личных имен» называет «производными уменьшительными формами имени» [10, с. 19], могут приобретать разнообразные стилистические оттенки, например, уменьшительно-ласкательное отношение при обращении к детям, ласкательное или грубовато-фамильярное отношение при дружеском обращении. При этом часто встречается усиленная степень ласкательности. (Ср. Светка, Андрюха и Светочка, Андрюша, Андрюшечка). Умение правильно обратиться по имени важно для соблюдения норм речевой этики в официальной или неофициальной обстановке, а также помогает говорящему правильно выразить его интенции и привести к нужной реакции собеседника, устранив моменты непонимания сказанного и тем самым повысив адекватность восприятия речи.

Категория диминутивности в именах обычно выражается при помощи таких  суффиксов, как -очк-, -еньк-, -ик-/-ок-, -ушк-. Имена с суффиксами -очк- и -еньк- имеют одинаковые значения уменьшительности и ласкательности и употребляются в разговорах с детьми или в теплой дружеской обстановке и выражают симпатию говорящего к собеседнику. Отличаются они только способами словообразования: суффикс -очк- присоединяется к основе на твердый согласный (Света-Светочка), а суффикс -еньк- – к основе на мягкий согласный и на -ш (Саша-Сашенька, Коля-Коленька). Иногда к основе на мягкий согласный и на -ш прибавляется суффикс -ечк-, и такие имена могут составлять «минимальные пары» [3, с. 121] (Оленька – Олечка, Наташенька-Наташечка). Суффикс -ечк- дополняет также основу на -н (Аня – Анечка, Соня – Сонечка).

Функцию ласкового обращения выполняет также суффикс –уш-/-юш- (Надюша, Ванюша, Павлуша). А с прибавлением суффикса -ечк- диминутивность в значении ласкательности усиливается (Ванюша – Ванюшечка). Усиленная диминутивность характерна для разговора с детьми и не всегда уместна в обращении к взрослому.

Суффиксы -ок-/-ик-, которые обычно используются в мужских именах, в женских именах придают им значение особой дружеской близости с легким оттенком фамильярности при обращении (Лена-Ленок, Света-Светик). Все вышеназванные суффиксы не просто выражают симпатию к другому человеку, но могут выполнять также фатическую функцию в самых разнообразных ситуациях, например, при обращении с просьбой, для поощрения, утешения и т.д.

В меньшей степени сейчас встречается суффикс -ушк-, который прибавляется, как правило, к основе полного имени и используется при ласково-покровительственном обращении к взрослому человеку (Анна – Аннушка, Иван – Иванушка). Часто такие имена встречаются в фольклоре.

Особенную близость внутрисемейных отношений выражают имена, заканчивающиеся на -уля (-улька – в детских именах). К примеру, Сашуля, Димуля, образованные по аналогии с названиями членов семьи при ласковом обращении к ним – мамуля, дедуля и т.п.

Особое место среди суффиксов занимает суффикс -к-, с которым имена чаще всего приобретают пейоративную коннотацию, но, в зависимости от ситуации, могут иметь прямо противоположное значение, а именно – фамильярно-ласковое, когда, например, родители говорят о своих детях в третьем лице.

Для ознакомления как с уменьшительными именами, так и с ситуациями их употребления студенты могут выполнять двухэтапные задания: сначала они находят соответствия полного имени и его гипокористики и образуют от второй формы имена с суффиксами субъективной оценки или же находят соответствующие готовые варианты, а затем придумывают собственные ситуации и разыгрывают диалоги с этими новообразованными именами.

На продвинутом этапе обучения (уровень В2 и выше) категория диминутивности может изучаться на основе текстов различных стилистическо-функциональных типов – из областей  художественной литературы, средств массовой информации, рекламы и др. Здесь, «являясь составляющей экспрессивности, диминутивность становится одним из различительных признаков стиля» [2], так как диминутив во многом определяет и создает модус дискурса. И мы можем говорить здесь о «субъективности» в языке. Слова с суффиксами субъективной оценки получают, в зависимости от контекста, положительную или отрицательную коннотацию с широким диапазоном оценочных значений и «самых разнообразных оттенков экспрессии: сочувствия, иронии, пренебрежения, злобы, пестрой и противоречивой гаммы эмоций и оценок» [4, с. 95]. Поэтому здесь, так же как и на предыдущих этапах обучения, диминутивы и аугментативы должны изучаться в типовых контекстных окружениях и рассматриваться в аспекте социокультурной коммуникации.

В медиа-политическом дискурсе слова-диминутивы и аугментативы, как правило, имеют пейоративную коннотацию. Здесь они используются для передачи оттенка уничижительности, недовольства и часто иронии. Например, ставшее популярным в СМИ, выражение «печеньки Нуланд». В следующем примере говорится о том, что на ответственные посты назначают детей высокопоставленных чиновников, и аугментатив используется здесь в ироническом смысле: «На днях в Петербурге объявился еще один талант – не та­лант даже, а талантище …» (Московские Новости, 16.11.2004). Для студентов на занятиях слова с субъективными суффиксами могут стать темой для обсуждения, почему автор употребил здесь тот или иной диминутив или аугментатив.

Материалом для ознакомления с диминутивами могут стать и рекламные тексты. В них часто используется рифмованный слоган, в котором созвучные слова делают рекламу навязчиво запоминаемой. Слоган часто состоит из слов-диминутивов, благодаря которым рекламный текст становится эмоционально-окрашенным. В следующих примерах присутствует не строгая рифма, а скорее созвучие за счет одинаковых диминутивных суффиксов: «В кимоно японочка, а качество в "Пятерочке"»; «эти киски – большие артистки» (реклама театрального представления театра кошек Юрия Куклачева); «модельки-иксэльки» (реклама модельного агентства (мода для полных) [9, с. 152]. Студенты могут выполнять творческие задания, «рекламируя» заданные продукты и товары потребления с использованием слов-диминутивов.

Хороший образец анализа художественного текста с точки зрения его диминутивности предлагает Л.Б. Армоник на материале рассказа А.П. Чехова «Душечка», в котором диминутивы встречаются 91 раз. Автор статьи делает заключение, что «абсолютное большинство диминутивов в рассказе "Душечка" выполняет экспрессивную функцию», и их необходимо изучать, поскольку «понимание диминутивных образований … позволит иностранным учащимся приблизиться к пониманию авторской идеи…». И говорит о «необходимости проведения лексико-словообразовательной работы, направленной на семантизацию диминутивных образований и выявление их функций в художественном тексте» [1].

На материале данного произведения можно познакомить иностранных студентов с примерами проявления диминутивности не только в существительных, но и в прилагательных и наречиях. Например, диминутивные прилагательные с суффиксом -еньк-, имеющие ласкательное значение: славненький, хорошенький, миленький, умненький, беленький, маленький». Диминутивные наречия с суффиксами -ку, -ышком, также имеющие экспрессивное ласкательное значение: понемногу →понемножку, рядом →рядышком [1].

Для обучения детей-билингвов с высоким уровнем знания языка хорошим материалом может стать детская сказка в стихах К.И. Чуковского «Тараканище», где диминутивы и аугментативы помогают охарактеризовать героев. С одной стороны, это мир робких зверей, в котором «комарики на … шарике», «зайчики в трамвайчике», «детушки», «бедная крошка», «дрожат под кусточками» и даже «акула хвостиком махнула», испугавшись. С другой стороны, аугментатив «тараканище» с суффиксом -ищ- означает громадность и силу и подчеркивает характер отрицательного героя сказки. И автор далее показывает, как этот герой «умаляется» и «обессиливается» через использование усиленной диминутивности, называя его «таракашечка», «козявочка-букашечка», «малявочка». Здесь мы видим антонимическую пару тараканище – таракашечка, заключающую в себе противопоставление по величине и силе с сохранением отрицательной коннотации.

Диминутивные суффиксы помогают создавать рифмованные пары и способствуют легкому запоминанию слов. Существуют экранизации сказки, и одновременное использование текста и видео на уроках сделает обучение более интересным и будет способствовать развитию у детей навыков чтения и аудирования.

Особый пласт народной культуры составляют русские загадки, в которых диминутивы и аугментативы не имеют значений уменьшительности и ласкательности или иных экспрессивных значений, но подчеркивают образность выражений. Например, через использование диминутивных прилагательных (Черненько, горяченько, а все любят (чай); Маленький, беленький. По лесочку прыг-прыг, по снежочку тык-тык (заяц)).  В последней загадке мы видим, как употребление диминутивов «по лесочку», «по снежочку»  помогает найти отгадку, поскольку дает дополнительную характеристику отгадываемому предмету. Но чаще всего диминутивы и аугментативы используются для создания метафор (Стоит бычище, проклеваны бочища (изба);  Стоит волчище, разинул ртище (колодец); Маленькая собачка домок стережет (замок); Сидит на ложке, свесив ножки (лапша); Два братца через дорожку стоят, а никогда не видятся (глаза); Синенька шубенка покрыла весь мир (небо))  [6].

Преподаватель может использовать загадки на уроках в любое время для эмоциональной разрядки, ненавязчиво повышая при этом интерес учащихся к русскому языку и попутно знакомя их с новыми языковыми явлениями.

Иногда слова-диминутивы становятся устойчивыми выражениями и переходят в разряд языковых единиц. Они также входят в орбиту изучения экспрессивных средств, поскольку активно используются в разговорной речи. Например, такие иронические выражения, как «плакали денежки», «хорошенькое дельце» [14, с. 41] или фиксированные выражения, связанные с категорией времени, такие как улучить минутку, забежать на часок, в которых диминутивность имеет значение субъективного восприятия непродолжительности времени.

И.В. Фуфаева приводит также следующие примеры интенсификации и гиперболизации малого размера вплоть до полного отрицания: «ни крошечки, ни пылиночки, ни сориночки, остались лишь крошечки, по крупиночке, маленькая точечка, с самого краешку, на самом уголочке, в самую серединочку,  до донышка». Или наречия «нисколечко, немножечко, чуточку, застывшие в форме наречий диминутивы чуток, чуточек, разок, разочек. Диминутивы с линейным значением в выражениях типа как по линеечке (очень ровно, например, о строе или письме), ходить по струночке, висеть на ниточке» [14, c. 95 ]. Такие диминутивы И.В. Фуфаева называет риторическими, они служат для «преуменьшения предмета или значительности просьбы, затрат, в том числе времени» [14,c. 97]. Данные единицы должны изучаться через составление диалогов в различных ситуациях.  

При обучении иностранцев таким экспрессивным средствам русского языка, как диминутивы,  следует учитывать вероятность языковых интерференций с теми языками, в которых также присутствуют данные единицы. Чтобы избежать ошибок в грамматике, надо помнить, что в немецком и греческом языках слова с диминутивными суффиксами всегда среднего рода, а в русском языке при прибавлении суффикса сохраняется исходная родовая принадлежность.  В польских именах суффикс -еньк- прибавляется только к женским именам, а в русском этот суффикс может быть и в мужских именах. О лексических интерференциях следует помнить при использовании диминутивного суффикса для производства слов с похожим значением, когда они производятся от разных лексических основ. Например, душа в русском и сердце в немецком: ср. душечка – нем. Herzchen. В немецком языке диминутивы используются, как правило, при разговоре с детьми. Иногда они используются в фатической функции, например, в ситуации «За столом», и среди взрослых, но не столь широко, как в русском языке. А в южно-немецких диалектах, напротив, могут встречаться примеры  применения диминутивных суффиксов в таких ситуациях, где в русском языке обычно они не используются (напр., в швабском диалекте в отличие от русского языка пожелание перед сном имеет диминутивность – Guts Naechtle!). 

Таким образом, мы видим, что с функциональной точки зрения категория диминутивности может быть представлена в диминутивах-эвфемизмах, иронических, пейоративных и риторических диминутивах, а также этикетных и фатических, и может изучаться на любом этапе обучения с использованием различных учебных материалов – текстов, аудиотекстов или видеоматериалов – и в разнообразных жанрах, будь то фольклор (сказки и загадки), художественная литература или современная актуализированная речь в медиа-политической сфере.

В процессе обучения экспрессивным средствам русской речи иностранные студенты выполняют задания, формирующие у них умения языковой догадки при чтении или прослушивании того или иного текста, навыков распознавания и употребления в речи номинаций с суффиксами субъективной оценки. Чтение литературных произведений предполагает развитие языковой компетенции учащихся через изучение экспрессивных языковых средств и последующего их применения в речевых ситуациях.  Система упражнений строится на основе отобранных в качестве учебного материала текстов художественной литературы, отражающих явления русской разговорной речи.

Изучение суффиксов субъективной оценки как средства экспрессии русской речи может рассматриваться и как одна из педагогических задач, решение которой в процессе преподавания русского языка как иностранного способствует успешному осуществлению межкультурного диалога и формированию у учащихся коммуникативной компетенции.

1. Армоник Л.Б. Словообразование на уроках РКИ: диминутивная лексика в художественном тексте (на материале рассказа А.П. Чехова «Душечка») / А. Бине. – СПб.: Союз, 1998. URL: http://elib.bsu.by/handle/123456789/100370

2. Буряковская А.А. Диминутивность в различных стилистическо-функциональных типах дискурса // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки, 2010 URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diminutivnost-v-razlichnyh-stilistichesko-funktsionalnyh-tipah-diskursa

3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / Перевод с английского, отв. ред. М.А. Кронгауз, вступ. статья Е.В. Падучевой. – М.: Русские словари, 1996. – 412 c.

4. Виноградов В.В. Русский язык. – М.: Высшая школа, 1972. – 614 с.

5. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный: Св. 136000 словар. ст., ок. 250000 семант. единиц: [В 2 т.]. – М.: Русский язык, 2000. – 1233 с.

6. Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов, притч и задач. Сост. Садовников Д. – М.: ТЕРРА, 1996. – 335с.

7. Кайсарова С.Н. Модель обучения экспрессивному словообразованию в практике РКИ (на примере диминутивов) // Сб. Наука и образование в XXI веке (по материалам Международной научно-практической конференции), 2013. – С. 55–57.

8. Ляшевская О.Н., Шаров С.А. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). – М.: Азбуковник, 2009. – URL: http://dict.ruslang.ru/freq.php

9. Менькова Н.В. Диминутивы как средство языковой игры // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 3. – Том I. (Гуманитарные науки). – C. 152-157. – URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2014_3g/30.pdf

10. Петровский Н.А. Словарь русских личных имен: ок. 2600 имен. – М.: «Русский язык», 1980. – 384 c.

11. Резанова З.И., Шиляев К.С. Национальный корпус русского языка в обучении особенностям использования русских диминутивов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 5-4. – С. 634–639. – URL: http://applied-research.ru/ru/article/view?id=7187

12. Резниченко Л.Ю. Прагматика диминутивности в английском и немецком языках: Дис… канд. фил.наук. – Спб., 2001. – 176 с.

13. Тихонов А.Н. Морфемно-орфографический словарь: ок. 100000 слов. – М.: АСТ, 2002, – 704 с.

14. Фуфаева И.В. Экспрессивные диминутивы в условиях конкуренции с нейтральными существительными (на материале русского языка). Диссертация. РГГУ. – М. 2017.

15. Шведова Н.Ю. Русская грамматика. В 2-х томах. – М.: Наука, 1980. – 789 с.

16. Шедогубова С.В. Структурно-семантический и прагматический аспекты категории диминутивности в современном немецком языке. Aвтореферат диссертации по филологии, 10.02.04 URL: http://cheloveknauka.com/strukturno-semanticheskiy-i-pragmaticheskiy-aspekty-kategorii-diminutivnosti-v-sovremennom-nemetskom-yazyke

17. Шлыкова Л.А., Эльвия В. Методика обучения диминутивам на занятиях по русскому языку как иностранному // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. – № 8. – 2012. – С. 48–51.