ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Рубрики: ПСИХОЛОГИЯ
Авторы:
1.
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Тип:
Статья
Страницы:
с 95
по 106
Статус:
Опубликован
Получено:
20.06.2018
Одобрено:
25.06.2018
Опубликовано:
25.06.2018
Классификаторы:
ВАК 19.00.00 Психология
УДК 15 Психология
УДК 15 Психология
Язык материала:
русский
Ключевые слова:
юношеский возраст, устойчивость образовательных интересов, юношество, старшая школа, образовательное пространство, образовательные интересы
Аннотация (русский):
Развитие современных технологий и общественного устройства изменило подход к профессиональному выбору, имеющему огромное значение для юношеского возраста. В наше время юноши и девушки должны не только выбрать свою будущую профессию, но и научиться, основываясь на своих, в том числе образовательных, интересах, делать профессиональные выборы постоянно в течение своей жизни. В рамках данной статьи рассмотрены теоретические предпосылки относительно задач юношеского возраста в современных контекстах, а также представлены результаты и ключевые выводы исследования о взаимосвязи между высокой устойчивостью выбора предметов образования и ощущением собственного контроля над своей жизнью и самостоятельностью сделанного выбора. Выводы исследования основываются на данных, полученных на выборке более шестисот испытуемых от 13 лет до 21 года. Показано, что переживание относительно ситуации выбора и результата сделанного выбора в юношеском возрасте, а также того, насколько жизнь соответствует желаниям индивида, демонстрирует уровень его ответственности за сделанный выбор, а соответственно, успешность решения задач юношеского возраста.
Развитие современных технологий и общественного устройства изменило подход к профессиональному выбору, имеющему огромное значение для юношеского возраста. В наше время юноши и девушки должны не только выбрать свою будущую профессию, но и научиться, основываясь на своих, в том числе образовательных, интересах, делать профессиональные выборы постоянно в течение своей жизни. В рамках данной статьи рассмотрены теоретические предпосылки относительно задач юношеского возраста в современных контекстах, а также представлены результаты и ключевые выводы исследования о взаимосвязи между высокой устойчивостью выбора предметов образования и ощущением собственного контроля над своей жизнью и самостоятельностью сделанного выбора. Выводы исследования основываются на данных, полученных на выборке более шестисот испытуемых от 13 лет до 21 года. Показано, что переживание относительно ситуации выбора и результата сделанного выбора в юношеском возрасте, а также того, насколько жизнь соответствует желаниям индивида, демонстрирует уровень его ответственности за сделанный выбор, а соответственно, успешность решения задач юношеского возраста.
Ключевые слова:
юношеский возраст, устойчивость образовательных интересов, юношество, старшая школа, образовательное пространство, образовательные интересы
юношеский возраст, устойчивость образовательных интересов, юношество, старшая школа, образовательное пространство, образовательные интересы
Характеристика исследовательской проблемы, рассматриваемой в рамках этой статьи, состоит в особенностях современной ситуации развития юношей и девушек, условия которой значительно поменялись в XXI веке. Так, в рамках культурно-исторической концепции мы констатируем, что основной характеристикой социальной ситуации развития в юношеском возрасте является противоречие биологической зрелости и социальной незрелости. В современной ситуации человек оканчивает школу в 18 лет, после этого под социальным давлением выбирает профессиональную область. При этом требования, предъявляемые миром взрослых к юноше (девушке) внутри ситуаций выбора, имеют противоречивый характер, так как, с одной стороны, взрослость и автономность юноши (девушки) всячески ограничивается, и одновременно с этим взрослое и самостоятельное поведение, наоборот, вменяется как необходимое и ожидаемое. Культурное послание юношеского возраста не является больше заданным социальной ситуацией. Этот возраст больше не описывает период обучения, необходимый, чтобы стать взрослым человеком в наше время. Родители уже не могут предвидеть, какой профессиональный выбор, сделанный во время школьного образования, позволит их детям получить работу, которая их устроит, когда они станут взрослыми. Анализ существующих представлений В культурно-исторической традиции система образования направлена на решение противоречий детского и подросткового развития, при этом сама обладает противоречивым характером [4]. Так, одним из выводов группы исследователей под руководством В.С. Собкина по вопросам отношения подростков и юношей к учебе является изменение смысловой позиции в отношении учащихся к качеству обучения, мотивационные и целевые аспекты учебной деятельности, которые связываются с ориентациями на достижение социального успеха, самоопределение и самореализацию. Эти изменения зафиксированы исследователями на рубеже 14-15 лет [13] (Sobkin et al., 2005),что также подтверждается данными исследования образовательных интересов, проведенного мной в составе группы исследователей (Васильева Н.П., Кужабекова М.В., Никитина Е.В., Хасан Б.И.) в 2004 году. Согласно полученным данным, субъектом своего образования школьник может становиться с 13-14 лет, что позволяет утверждать, что он уже может осознанно и ответственно выбирать свою образовательную траекторию, выбирать предметные области [2] (Vasileva et al., 2005). Давыдов В.В. выделяет учебно-профессиональную деятельность как ведущую деятельность юношеского возраста. Выпускники средней школы поставлены в ситуацию выбора. Они должны сдать итоговый экзамен и выбрать направление своего образования, которое в перспективе должно быть связанно с будущей профессией [5] (Davydov, 2000). В юношеском возрасте появляются важные вопросы: зачем учиться, какие перспективы меня ждут, если я буду учиться? В рамках этих вопросов и начинают оформляться реальные образовательные интересы. По мнению Л.И. Божович, все интересы старшеклассника вращаются вокруг проблемы выбора своей будущей профессии и дальнейшего жизненного пути. Проблемы жизненного и профессионального самоопределения, по словам Лидии Ильиничны Божович, превращаются в «аффективный центр» всей жизненной ситуации старшего школьника [1] (Bozhovich, 1968). В современной ситуации, когда происходит смена всех известных технологий, проблематика выбора профессии и жизненного пути сильно изменяется, юноше и девушке выбрать профессию и самоопределиться на всю жизнь практически невозможно. Образовательная действительность является предопределенной и контролируемой со стороны образовательных институтов. А взрослая действительность это большое разнообразие альтернатив, в которых необходимо делать выбор. Взрывной рост технологий привел к тому, что сегодняшние школьники не представляют себе профессию, которая может стать для них профессией на всю жизнь, не могут определить для себя, какие формы освоения нового содержания наиболее приемлемы [11] (Polivanova, 2016). В современном мире самоопределение в профессиональном плане и единственный выбор учебно-профессионального направления не может рассматриваться как фактор взросления «в юности» в классическом его понимании. Образовательные интересы, на мой взгляд, определяются в том числе способностью юноши и девушки учитывать и формировать образовательное пространство из разных составляющих, а не только того объема, что предлагает обязательное образование, включая возможность самому управлять содержанием обязательного образования на основе своих предпочтений относительно выбора своих образовательных возможностей. Существует несколько классических определений образовательного интереса. Так, у А.К. Марковой интерес - это познавательное отношение человека к определенной области окружающего мира, в которую человек хочет проникнуть глубже. А.К. Дусавицкий определяет интерес как познавательное и доминирующее отношение личности к чему-нибудь. Здесь указываются склонности и направленность определенной личности. Дж. Дьюи, говорит, что слово «интерес» указывает на наличие связи между чем-то и чем-то. Разговор о значимости образовательного интереса позволяет нам учитывать индивидуальные способности и предпочтения каждого старшеклассника [7] (Dyui, 2000). Интересы индивида зависят от особенностей объекта и психических качеств самого индивида (его способностей и характера). При этом образовательные интересы могут быть направлены не только на изучение обязательных предметов. Образование в современной России, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, включает в себя и внеурочную деятельность. Мы предполагаем, что в образовательное пространство юноши (девушки) входит три основные области: обязательное образование - школьные предметы; инициативное образование - кружки, секции, дополнительные занятия с репетиторами; свободное времяпровождение - прогулки, чтение, кино и телевидение, интернет и социальные сети, игры, общение, театры, выставки и т.п. Устойчивость интересов характеризуется длительностью и сохранностью его побуждений, даже при условии усложнения доступа к этой области образовательного пространства. Рисунок 1. Модель структуры образовательного пространства Основные цели и методики проведения исследования Целью проведенного исследования являлось изучение взаимосвязи устойчивости образовательных интересов юношей и девушек и сформированности у них умения делать выбор. Исследование было направлено на то, чтобы определить, связана ли устойчивость образовательных интересов с переживанием основательности самоопределения и с качественными характеристиками выбора профиля. На основании выводов теоретической части мы предположили, что одной из задач юношеского возраста является задача выбирать свое будущее. На переживания относительно своего самоопределения большое влияние оказывает современная ситуация, которая характеризуется изменениями образовательных условий и контекстов, обоснованных в том числе изменением технологий. Образовательные интересы начинают формироваться в 14-15 лет, а потом становятся устойчивыми. Переживание относительно ситуации выбора и результата сделанного выбора, а также того, насколько жизнь соответствует желаниям индивида, демонстрирует уровень его ответственности за сделанный выбор, а соответственно, успешность решения задач юношеского возраста. В исследовании приняли участие 686 испытуемых от 13 лет до 21 года. Испытуемые, принимавшие участие в исследовании были из разных школ, вузов и СПО, пожелавшие принять участие в исследовании. Используемые методики Для исследования была использована игровая методика «Четыре четверти», разработанная в группе исследователей в 2004 году (Васильева Н.П., Никитина Е.В., Хасан Б.И.) [3] (Vasileva, Nikitina, Khasan, 2005). Игровая методика была модифицирована в электронную версию для современного исследования. Кратко правила игры состоят в следующем. Участникам исследования предлагается поучиться один год в виртуальной школе. Суть игры заключается в распределении ограниченных ресурсов (условные деньги и время) на различные занятия. Занятия берутся из реальной жизни испытуемых и распределяются по трем областям образовательного пространства: область обязательного образования, область инициативного образования и область спонтанного интереса (т.е. занятия, связанные со свободным времяпровождением). В каждом игровом раунде создаются препятствия, касающиеся области обязательного образования, чтобы испытуемый был вынужден перераспределять ограниченные игровой ситуацией ресурсы. Обработка данных исследования проводилась мной в соответствии с тремя указанными на рисунке 1 основными областями образовательного пространства школьников. Для исследования было важно, как испытуемый распределит свои ресурсы в условиях ограничений между тремя вышеуказанными областями образовательного пространства. Следующими методами, использованными в исследовании и которые прошли те же испытуемые, были тест самодетерминации и тест субъективного качества выбора. Тест самодетерминации разработан Е.Н. Осиным на основе исправленной и существенно дополненной шкалы самодетерминации К. Шелдона. Тест направлен на выявление переживания испытуемым возможности определять ход собственной жизни и переживания испытуемым соответствия собственной жизни своим желаниям. В тесте предусмотрены две шкалы: самовыражения и автономии. Следующим методом, использованным в исследовании, который прошли те же испытуемые, был тест «Субъективное качество выбора профиля обучения» (авторы - Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, А.Х. Фам). В этом тесте измерение проводится по четырем шкалам: продуманность выбора, самостоятельность выбора, эмоциональная окраска выбора и удовлетворенность выбором. Тест выявляет особенности переживания испытуемыми выбора профиля обучения и результата сделанного профессионального выбора. Далее при обработке данных мы проводили корреляционный анализ полученных данных с использованием статистического пакета SPSS Windows® (коэффициент корреляции Пирсона). Результаты научного исследования Игровой методикой «Четыре четверти» предусмотрено вначале зафиксировать каждым участником учебные предметы и виды деятельности в свободное время. В соответствии с количеством названных учебных предметов, участник получает ресурсы для игры (условные «денеги» и «время»). Время в игре условно равно одному учебному году и разделено на четыре раунда (четверти). В каждом раунде для участника вводятся новые препятствия, ограничивающие выделенные ресурсы. Таким образом, в каждом следующем раунде испытуемый ставится в ситуацию выбора, ему необходимо решить, на что потратить игровые ресурсы. Выбрать наиболее ценное для себя из всех своих занятий. Анализ результатов строился исходя из трех основных областей, в которые участники исследования вкладывают свои ресурсы. Эти области указаны на рисунке 1. Методикой «Четыре четверти» предусмотрен показатель «устойчивость образовательных интересов». Считается он в процентах как среднее между выбором предметов (как учебных, так и внеучебных), выбранных игроком в первой четверти, и выбором предметов образования в четвертой четверти, которые дублируются с выборами первой четверти. Устойчивость интересов будет равна процентному значению выборов четвертой четверти, если выборы первой четверти принять за 100 %. Такой испытуемый в игровой ситуации показывает, что при любых изменениях его интересы являются устойчивыми и он понимает, чего ждет от образования. Следующим шагом нашего исследования было понять, как соотносится устойчивость интересов испытуемых, принявших участие в исследовании, с их субъективным переживанием того, насколько они сами определяют ход собственной жизни и насколько их жизнь соответствует их желаниям, при помощи «Теста самодетерминации». Для этого нами был проведен корреляционный анализ между полученными данными по игровой методике «Четыре четверти» и данными тех же испытуемых, прошедших «Тест самодетерминации», разработанный Е.Н. Осиным. По результатам проведенного корреляционного анализа между полученными данными по игровой методике «Четыре четверти» и данными тех же испытуемых, прошедших «Тест самодетерминации», мы получили характерные статистические взаимосвязи, имеющие положительную корреляцию (где увеличение одной переменной связано с увеличением другой переменной). Расчеты производились с помощью коэффициента корреляции Пирсона, статистическая значимость при этом была в диапазоне от среднего до высокого уровня значимости. Между высоким показателем «Устойчивость интересов» (от 67 до 100 %), выявленным по игровой методике «Четыре четверти», и «Шкалой автономии» в «Тесте самодетерминации» (со значением - люди ощущают жизнь как подвластную их собственному контролю…) получена значимая корреляция (r = 0,807 при уровне значимости p = 0,008). Также получена значимая корреляция (r = 0,851 при уровне значимости p = 0,003) между высоким показателем «Устойчивость интересов» (от 67 до 100), выявленным по игровой методике «Четыре четверти», и «Шкалой самовыражения» в «Тесте самодетерминации» (со значением - жизнь испытуемого переживается им как действительно соответствующая ему). Соответственно, мы можем сделать вывод, что люди с высокой устойчивостью интересов (выбор образовательных предметов сохраняется при создании препятствий) чувствуют, что их жизнь действительно соответствует им и ощущают, что они сами контролируют собственную жизнь, не зависят от каких-то внешних обстоятельств. В плане организации образовательного пространства юношей и девушек это означает, что необходимо создавать возможность выбора и отказ от выборов внутри всех областей образовательного пространства. На рисунке 2 отражены очень значимые корреляционные связи между высокой устойчивостью со следующими переменными. Рисунок 2. Корреляционная плеяда между устойчивостью интересов, выявленной в игровой ситуации по методике «Четыре четверти» и тестом самодетерминации С нашей точки зрения, полученный результат показывает взаимосвязь того, насколько устойчивы выборы предметов обязательного образования в отношении ощущений собственного контроля над своей жизнью и чувства, соответствия своей жизни себе. В этой связи важным направлением взрослости является умение управлять своими образовательными возможностями ощущения подвластности своей жизни. Далее по результатам проведенного корреляционного анализа между полученными данными по игровой методике «Четыре четверти» и данными тех же испытуемых, полученными при помощи методики «Субъективное качество выбора», мы изучили взаимосвязь устойчивости образовательных интересов и особенностей переживания испытуемыми ситуации выбора профиля обучения и результата сделанного профессионального выбора. Итак, между высоким показателем «Устойчивость интересов» (от 67 до 100 %), выявленным в игровой методике «Четыре четверти», и показателем «Эмоциональная окраска выбора» (со значением - … положительные эмоции), определенным по методике «Субъективное качество выбора», получена значимая корреляция (r = 0,866 при уровне значимости p = 0,002). Испытуемые с высокой устойчивостью интересов испытывают радость, когда делают свой выбор, со сделанным выбором у таких испытуемых связаны исключительно положительные эмоции Между высоким показателем «Устойчивость интересов» (от 67 до 100), выявленным по игровой методике «Четыре четверти», и показателем «Самостоятельность выбора» (со значением - вы осуществили самостоятельный и добровольный выбор), определенным по методике «Субъективное качество выбора», получена значимая корреляция (r = 0,860 при уровне значимости p = 0,002). Испытуемые с высокой устойчивостью интересов делают самостоятельный выбор. Также между высоким показателем «Устойчивость интересов» (от 67 до 100) в игровой методике «Четыре четверти» и показателем «Удовлетворенность выбором» (со значением - вы удовлетворены сделанным выбором…), определенным методикой «Субъективное качество выбора», получена значимая корреляция (r = 0,865 при уровне значимости p = 0,002). Испытуемые с высокой устойчивостью интересов удовлетворены сделанным выбором. В плане организации образовательного пространства юношей и девушек это означает, что необходимо позволять делать самостоятельные выборы внутри образовательного пространства и обсуждать сделанные выборы. На рисунке 3 отражены очень значимые корреляционные связи между высокой устойчивостью со следующими переменными: шкала эмоциональной окраски выбора, шкала самостоятельности выбора, шкала удовлетворенности выбором. Рисунок 3. Корреляционная плеяда между устойчивостью интересов, выявленной в игровой ситуации и методикой субъективное качество выбора Соответственно, мы можем сделать вывод, что люди с высокой устойчивостью интересов (выбор образовательных предметов сохраняется при создании препятствий) осуществили самостоятельный и добровольный выбор, удовлетворены сделанным выбором и ощущают в связи с ним только положительные эмоции. Основные выводы проведенного исследования и перспективы развития тематики Если опереться на полученные данные и тезисы, приведенные в начале статьи, то в первую очередь возникает вопрос: какие психолого-педагогические основания позволят сформировать позитивные переживания относительно ситуации выбора в юношеском возрасте? Теоретически мы предположили, что устойчивость интересов формируется во всех выделенных образовательных областях и взаимосвязана с переживанием выбора профиля. А переживание относительно ситуации выбора и результата сделанного выбора, а также того, насколько жизнь соответствует желаниям индивида, демонстрирует устойчивый интерес. Полученные данные помогли зафиксировать, что устойчивость выбора предметов образования взаимосвязана со следующими характеристиками самодетерминации: - ощущением собственного контроля над своей жизнью; - чувством соответствия своей жизни себе. В этой связи важным направлением педагогической работы является умение управлять своими образовательными возможностями ощущения подвластности своей жизни. Полученные данные также помогли зафиксировать, что устойчивость выбора предметов образования взаимосвязана со шкалами выбора профиля образования: - самостоятельностью сделанного профессионального выбора; - удовлетворенностью сделанным профессиональным выбором; - ощущением положительных эмоций в связи с профессиональным выбором. Соответственно, качество выбора профиля по этим трем шкалам диагностируется как успешное у юношей и девушек, показывающих высокую устойчивость интересов. Таким образом, юношеский возраст переживается индивидом позитивно, если у него есть возможность формировать устойчивые образовательные интересы и есть возможность выбора в собственном образовательном пространстве. В условиях появления новых технологий проблематика выбора будет определяться не выбором одного единственного направления (например, математики), а возможностью разных выборов внутри образовательного пространства. Это дает юноше или девушке возможность освоить современную компетентность профессионального выбора.
1. Божович Л.С. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: «Просвещение», 1968. - 212 c.
2. Васильева Н.П., Кужабекова М.М., Никитина Е.В., Хасан Б.И. Исследование динамики и особенностей детских образовательных интересов // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты: Материалы 11 научно-практической конференции / Красноярский государственный университет. - Красноярск, 2005. - c. 158-167.
3. Васильева Н.П., Никитина Е.В., Хасан Б.И. Четыре четверти. / (методическая разработка). - Красноярск: Красноярский государственный университет, 2005. - 39 c.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах / Гл.ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 4 : Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - 1984. - 433 с
5. Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -- М.: Педагогические общество России, 2000. - 480 c.
6. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М. : «Дом педагогики», 1996. - 208 c.
7. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 c.
8. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как основа детерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова: Выпуск 1 / под общ. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. - М., 2002. - c. 56-65.
9. Леонтьев Д.А., Мандрикова Е.Ю., Фам А.Х. Разработка методики диагностики процессуальной стороны выбора // Психологическая диагностика. - 2007. - № 6. - c. 4-25.
10. Павленко Е.С. «Взрослый» как категория в работе по построению жизненного пути молодежью // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2014. - № 6(124). - c. 141-152. - doi: 10.14515/monitoring.2014.6.11.
11. Поливанова К.Н. Детство в меняющемся мире // Современная зарубежная психология. - 2016. - № 2. - c. 5-10. - doi: 10.17759/jmfp.2016050201.
12. Попов Д.С., Тюменева Ю.А., Кузьмина Ю.В. Современные образовательные траектории школьников и студентов // Социологические исследования. - 2012. - № 2. - c. 135-142.
13. Собкин В.С., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: нормы, риски, девиации. Труды о социологии образования. / Том X. Выпуск XVII / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 2005. - 359 c.
14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. / Книга для учителя. - М.: Просвящение, 1990. - 192 c.
15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. - М.: Прогресс, 1996.
16. Arnett J.J. Conceptions of transition to adulthood: perspectives from adolescence through midlife // Journal of Adult Development. - 2001. - № 2. - p. 133-143.
17. Arnett J.J. High Hopes in a Grim World: Emerging Adults' Views of their Futures and "Generation X" // Youth & Society. - 2010. - № 31(3). - p. 267-286.
